Тифлопедагог дошкольного учреждения, его функциональные обязанности, содержание, формы и методы работы

Коррекцию нарушений зрительного восприятия и вторичных отклонений в развитии у детей с патологий зрения невозможно осуществить только на общеобразовательных заняти­ях. Дети одной категории, большинство из которых имеют различные отклонения в психо­физическом развитии, нуждаются специальной коррекционной помощи тифлопедагога Квалификационная характеристика тифлопедагога подтверждается государственным нормативным документом, который определяет назначение тифлопедагога, содержание и сферу его профессиональной деятельности, а также характеристику основных знаний умений и навыков по данной специальности.

Тифлопедагог дошкольного образовательного учреждения является ведущим специалистом, координирующим и направляющим коррекционно-педагогическую работу. В общем коррекционно-педагогическом процессе, осуществляемом в детском саду для детей с нарушением зрения, специальные коррекционные занятия тифлопедагога играют роль пропедевтики — подготовки детей к различным видам деятельности. Тифлопедагог решает также задачу снятия психоэмоционального напряжения, связанного с отрицательным влиянием на психику детей аппаратного решения.

Тифлопедагог должен быть подготовлен к профессиональной деятельности по обучению и воспитанию детей с дефектом зрения. Ее основой является — управление процессами обучения, воспитания и развития слепых и слабовидящих Тифлопедагог совместно с воспитателем, медицинским персоналом и родителями осуществляет гармоничное, всестороннее воспитание и обучение детей в соответствии с программой, проводит профилактическую и коррекционно-развивающую работу с детьми с учетом патологии зрения и других нарушений, несет ответственность за охрану жизни и здоровья детей, осуществляет разъяснительную работу с населением и дошкольными учреждениями по охране зрения детей.

В соответствии с действующим положением тифлопедагогом может быть лицо, имеющее высшее дефектологическое образование (специальность — тифлопедагог), его работа контролируется заведующим дошкольного учреждения.

При организации и планировании своей работы тифлопедагог руководствуется имею­щимися коррекционными программами, методическими разработками и рекомендациями (разработанными или адаптированными) Направления работы тифлопедагога.

• 1. Тифлопедагогическое обследование детей.
• 2. Проведение специальных коррекционных занятий с детьми.
• 3. Участие в методической работе дошкольного учреждения
• 4. Работа с родителями детей, посещающих дошкольное учреждение

Тифлопедагогическое обследование детей Знакомство тифлопедагога с ребенком начинается с изучения документации (записей, сделанных специалистами ПМПК, направившей ребенка в данное учреждение, обшей медицинской и офтальмологической карт). Это позволяет ему составить предварительное представление о ребенке, подготовиться к общению с ним и его родителями Готовность ребенка к обучению, индивидуальные особенности его познавательной деятельности, возможности коррекции и комплекции зрительной недостаточности тифлопе-педагог определяет в процессе обследования. Большое значение имеет при этом выявление умений ребенка пользоваться своим нарушенным (или остаточным — у слепых) зрением и уровень развития сохранных анализаторов.

При проведении обследования тифлопедагог имеет возможность увидеть трудности, мешающие ребенку в овладении познавательной деятельностью, проанализировать их причины. Все эти данные позволяют тифлопедагогу понять, на что опираться в коррекционном обучении, определить степень и характер необходимой помощи, наметить основные задачи обучения.

Обследование проводится тифлопедагогом в начале, середине и конце учебного года. По данным обследования составляются тифлопедагогические характеристики детей. Данные обследования и характеристики фиксируются в индивидуальных картах. В конце учебного года тифлопедагог анализирует и обобщает данные всех проведённых обследований. Так он получает возможность проследить динамику развития ребёнка в процессе коррекционного обучения.

Проведение тифлопедагогом специальных коррекционных занятий На основании полученных о детях данных, тифлопедагог комплектует их в подгруппы для коррекционных занятий с учетом возраста, диагноза зрительного заболевания, остроты зрения, имеющихся сопутствующих заболеваний, уровня познавательной деятельности и вы­явленных вторичных отклонений в развитии.

Подгрупповые занятия тифлопедагог проводит ежедневно, планируя их по коррекционным программам. Длительность каждого подгруппового занятия составляет 15 минут — в младшей и средней группах, 25 минут — в старшей, и 30 минут — в подготовительной группе.

С детьми, которые в силу ряда причин в начале учебного года не могут участвовать в общеобразовательных и подгрупповых коррекционных занятиях, тифлопедагог также ежедневно проводит индивидуальные коррекционные занятия по разработанным им индивидуальным программам обучения.

С детьми, не имеющими тяжелой зрительной патологии и сопутствующих заболеваний, но испытывающими на данном этапе обучения значительные трудности в овладении необ­ходимыми знаниями, умениями и навыками, тифлопедагог проводит индивидуальные коррекционные занятия одиндва раза в неделю.

Длительность каждого индивидуального занятия от 10 (в младшей и средней) до 20 минут (в старшей и подготовительной группах).

Особый вид индивидуальных коррекционных занятий тифлопедагога — подготовка детей к проверке остроты зрения, определению характера зрения, к лечению на ортопедических аппаратах. Эти занятия тифлопедагог планирует, опираясь на рекомендации врача-офтальмолога. Тифлопедагог учитывает, какие навыки необходимо сформировать у детей, чтобы они могли успешно действовать на том или ином аппарате. Подобные занятия в ряде случаев можно проводить и с небольшими подгруппами детей. Следует отметить, что по заданиям тифлопедагога воспитатели групп также проводят с детьми специальные игры и упражнения, направленные на подготовку к участию в лечебно-воспитательном процессе и на закрепление результатов лечения зрения.

Индивидуальную коррекционную работу тифлопедагог осуществляет не только в специально созданных условиях своего кабинета, но и включаясь в общеобразовательные заня­тия. В повседневной жизни детей в детском саду он индивидуально работает с детьми, нуждающимися в формировании навыков самообслуживания, умений вступать в контакт с другими детьми и воспитателями и т. д. Как правило, это дети с глубокой зрительной патологией или имеющие такое сопутствующие заболевание, как ЗПР. Занимаясь индивидуально с трудными детьми, тифлопедагог показывает воспитателям приемы коррекционного воздействия.

Основная цель, которую ставит перед собой тифлопедагог в коррекционной работе с детьми, — подготовить их к восприятию того материала, который преподносят на общеобразовательных занятиях, самостоятельному участию в других видах деятельности.

Схема проведения специальных коррекционных занятий тифлопедагога:

закрепление материала предыдущих занятий;

преподнесение нового материала;

физкультминутка;

закрепление нового материала;

заключительная часть.

Тифлопедагог на своих занятиях в рамках общеобразовательного обучения решает следующие коррекционные задачи:

• 1) формирование у детей представлений о своих зрительных возможностях и умений пользоваться нарушенным зрением;
• 2) формирование умений получать информацию об окружающем мире с помощью всех сохранных анализаторов;
• 3) обучение использованию получаемой полисенсорной информации в предметно-практической, познавательной и коммуникативной деятельности, в пространствен­ной ориентировке.

Важнейшая задача, которую тифлопедагог решает на коррекционных занятиях всех видов, — формирование у детей навыков социально-адаптивного поведения. Тифлопедагог проводит специальные коррекционные занятия следующих видов:

• — развитие зрительного восприятия;
• — развитие осязания и мелкой моторики;
• — ориентировка в пространстве;
• — социально-бытовая ориентировка.

Развитие зрительного восприятия.

Курс специальных коррекционных занятий тифлопедагога по развитию зрительного восприятия состоит из нескольких этапов. На начальном этапе тифлопедагог учит детей фик­сировать взор на игрушке или предмете, выделять их, узнавать среди других; прослеживать взором за их движением: выделять основные зрительно воспринимаемые признаки (цвет, форма, величина). Постепенно с развитием зрительных возможностей детей усложняются задачи, которые перед ними ставит тифлопедагог.

Занятия тифлопедагога по развитию восприятия у дошкольников с косоглазием и амблиопией теснейшим образом взаимосвязано с лечебно-восстановительным процессом. Так, на каждом этапе лечения ребенка на коррекционных занятиях используется соответствующий дидактический материал, проводятся специальные игры и упражнения, способствующие за­креплению результатов аппаратного лечения зрения В период плеоптического лечения тифлопедагог включает в занятия игры и упражне­ния, способствующие активизации деятельности амблиопичного глаза. Так, предлагает детям задания, в которых учит их выделять с помощью зрения цвет, форму, величину предметов и изображений; задания, связанные с обводкой по контуру через кальку, упражнения с мелкой мозаикой, конструктором и т. д.

В период ортоптического лечения с детьми проводят специальные упражнения по подготовке к лечению на синоптофоре, упражнения, закрепляющие результаты лечения на этом аппарате. С этой целью детей учат, например, накладывать одно изображение на другое, подбирать цветное изображение к контурному или силуэтному, точно совмещая их.

На этапе стереоскопического лечения тифлопедагог проводит с детьми игры и упражнения на зрительное соизмерение величины предметов, определение их удаленности, рас­стояния между ними и т. п. Например, такие игры, как «Распредели игрушки по величине». «Разложи по величине геометрические фигуры». «Прокати мяч в воротики», «Набрось кольцо», «Поймай рыбку». «Попади в мишень», «Загони шарик в ячейку» и т. д.

Со слепыми дошкольниками, имеющими остаточное зрение (0,01 — 0,04), тифлопедагог проводит индивидуальные занятия по развитию остаточного зрения. Комплекс упражнений для занятий с этими детьми подбирается для каждого ребенка с учетом рекомендаций врача — офтальмолога. Дети выполняют упражнения, развивающие умение сосредотачивать зрительное внимание на зрительном объекте, формирующие навыки нахождения их в поле вос­приятия и узнавания. Проводят также игры и упражнения, в которых повышается световая и цветовая чувствительность глаз, точность узнавания игрушек и предметов.

На занятиях по развитию зрительного восприятия тифлопедагог знакомит детей с основными правилами охраны зрения (например, соблюдение правильной позы при выполне­нии графических упражнений, рассматривание картинок; умение правильно пользоваться дополнительным освещением и т. д.). Детей подводят к пониманию необходимости ношения очков и лечения на аппарате Важнейшая задача — обучение детей приемам правильного использования своего зрения и оказания ему помощи. Так, тифлопедагог учит детей быть внимательными при зрительном рассматривании игрушек, предметов и изображений; формирует алгоритм зрительного восприятия; внимательно слушать словесные описания тифлопедагога и сопоставлять с ними зрительно воспринимаемые объекты; вырабатывает у детей согласованные движения глаз и руки. Детям дают также представления о том, что зрительную информацию об окружающем мире необходимо дополнять той, которую можно получить с помощью слуха, осязания, двигательно-тактильной чувствительности и т. д. Необходимо отметить роль словесной регуляции тифлопедагогом зрительного восприятия детей. Он направляет рассматривание детьми игрушки или предмета по определенному плану, последовательно, корригирует и активизирует его. С этой целью тифлопедагог задает детям вопросы, использует словесные инструкции: «Как называется эта игрушка (предмет)?», «Какого цвета игрушка?», «Рассмотри игрушку внимательно», «Обведи взором кон­тур игрушки», «Найди глазами части этой игрушки: назови их», «Какой формы игрушка» и т. д.

Непременное условие успешности работы тифлопедагога по развитию зрительного восприятия — активное включение в процесс зрительного обследования речи самих детей.

Развитие осязания и мелкой моторики Тифлопедагог ставит перед собой задачу научить дошкольников с нарушением зрения получать информацию об окружающем мире с помощью осязательного восприятия, использовать умения в самостоятельной игровой, учебной, бытовой деятельности.

Первые занятия тифлопедагог посвящает знакомству детей со строением рук, названием пальцев, учит выполнять различные действия всей рукой и каждым пальцем в отдельности. Тифлопедагог формирует у детей последовательное осязательное обследование игрушек и предметов ближайшего окружения по определенному плану: правильно брать их в руки (грибок надо брать за ножку и т. д.); обследовать двумя руками, сверху вниз; обращать внимание на детали; выделять все осязательно воспринимаемые признаки, отличающие ту или иную игрушку, предмет, т. е. те, по которым они могут быть узнаны. Например, при обследо­вании куклы ребенок должен уметь выделить ее голову, туловище, руки и ноги; при обсле­довании игрушки, изображающей животное, — выделить голову, туловище, лапы (ноги), хвост.

Свои действия при осязательном обследовании дети должны научиться сочетать с целенаправленным зрительным восприятием. С целью обучения детей зрительному контролю за действиями своих рук тифлопедагог предлагает задания, в которых надо обвести предмет по контуру; подобрать изображения к контурам, фигурки к прорезям, обвести их рукой и точно наложить На первых этапах обучения тифлопедагог проводит с детьми игры и упражнения, требующие одновременного использования и зрения, и осязания. Позже детей учат обследовать и узнавать игрушки, предметы, геометрические эталоны только осязательно.

Важнейшим приемом на первых этапах обучения выступают совместные обследующие действия ребенка и тифлопедагога, сопровождаемые словесными описаниями тифлопедагога, а позже — самого ребенка. Вопросы, которые тифлопедагог задает ребенку, направляют его осязательное обследование, помогают выделить необходимые признаки и словесно их обозначить.

Тифлопедагог включает занятия игры и упражнения, повышающие осязательную чувствительность пальцев рук, развивающие точность и координированность движений рук. Детям предлагается разложить разные по форме и величине камушки, детали конструктора, элементы различных мозаик; разные по форме и материалу, из которого сделаны, мелкие игрушки и т. д.

Для укрепления мышц руки, развития силы пальцев предлагаются упражнения с ис­пользованием различных мячей, резиновых и поролоновых губок.

В занятие по развитию осязания и мелкой моторики тифлопедагог включает различные виды предметно-практической деятельности детей. Проводится также обучение детей элементам письма и рисования; детей с глубоко зрительной патологией обучают чтению рельефных рисунков.

Развитие у дошкольников со зрительной патологией, осязания и мелкой моторикой расширяет их познавательные возможности, способствует развитию мыслительной деятельности и речи; обогащает их представления об окружающем мире, позволяет лучше ориенти­роваться в нем.

Обучение ориентировке в пространстве.

Обучение детей ориентировке в пространстве тифлопедагог осуществляет по специально разработанным методикам. Они включают в себя несколько этапов:

• — на первом этапе необходимо создать у детей четкие представления о своем теле и его симметричности, о пространственном расположении его частей; обучить их практической ориентировке «на себе» ;
• — на втором этапе — дать детям представления о том, что собст­венное тело является точкой отсчета при ориентировке в окружающем пространстве, то есть «от себя», детям прививаются навыки полисенсорного восприятия предметов, умение анали­зировать информацию, полученную с помощью зрения и сохранных анализаторов, объединять ее в единый образ и применять в практической ориентировке;
• — третий этап — обучение детей моделированию предметно практических построений;
• — четвертый этап — обучение ориентировке в пространстве с помощью схем.

Основные задачи обучения пространственной ориентировке дошкольников со зрительной патологией:

формирование потребности в самостоятельной ориентировке:

преодоление страха пространства и неуверенности в своих си­лах;

овладение ориентировкой на своем теле;

обучение способам и приемам ориентировки в микропространстве (за столом, на листе бумаги, в книге);

формирование необходимых специальных умений и навыков самостоятельного овладения замкнутым и свободным пространством и ориентировки в нем;

обучение ориентировке совместно со зрячими сверстниками и взрослыми;

ознакомление с приемами ориентировки при помощи вспомо­гательных средств (трость, звуковые сигналы).

Решение этих задач предполагает осуществление комплексного подхода к определению содержания программы.

Современные исследования тифлопедагогической и тифлопсихологической наук, а также опыт работы с дошкольниками в реабилитационном Центре Санкт-Петербурга выявили условия овладения незрячими дошкольниками умениями ориентировки в окружающем пространстве:

развитие анализаторов (готовность сохранных анализаторов воспринимать признаки и свойства предметов окружающего мира);

развитие общих представлений (накопление необходимого запаса предметных и пространственных представлений, овладение способами восприятия);

развитие движений (сформированность правильной позы, походки при ориентировке и обследовании);

развитие навыков мобильности (преодоление страха пространства, формирование интереса к данному виду деятельности).

Работа тифлопедагога проводится во взаимодействии с воспитателем. Тифлопедагог осуществляет опережающее обучение, предварительное знакомство детей с тем, что будет преподнесено на занятиях воспитателем. Он готовит детей к овладению трудными видами деятельности, формирует алгоритм действий, показывает и обрабатывает способы зритель­ного, осязательного, слухового, бисенсорного и полисенсорного восприятия окружающего мира. Воспитатель закрепляет и совершенствует те способы и приемы познания окружающе­го мира, которые сформированы у детей на занятиях тифлопедагога, учит пользоваться эти­ми способами и приемами в самостоятельной деятельности (игровой, учебной, бытовой).

При обучении ориентировке на собственном теле используются следующие приемы: зрительно-осязательное обследование ребенком своего тела; рассматривание себя в зеркале; нахождение и называние частей своего тела; соотнесение ребенком частей своего тела с телом другого ребенка; словесное обозначение их пространственного расположения; зрительно-осязательное обследование ребенком куклы: выделение и называние частей ее тела; словесное обозначение их расположения.

Особое внимание уделяется умению детей различать правую и левую стороны «на себе», так как ориентировка именно в этих направлениях является необходимой основой ос­воения не только своего тела, но и пространства вокруг себя Для обучения ориентировке в окружающем пространстве с точкой отсчета «от себя» тифлопедагог формирует у детей навыки использования зрения в ориентировке, развивает умение выделять различные ориентиры. Основой обучения на этом этапе является соотнесение расположения игрушек и предметов с уже освоенными направлениями собственного те­ла. Большое внимание уделяется усвоению понятий «близко — далеко», «ближе — дальше» .

Для развития полисенсорного восприятия пространство необходимо научить детей узнавать по звуковой характеристике различные игрушки, предметы, действия окружающих. Дети упражняются в узнавании предметов с помощью зрения и осязания, а затем определяют их расположение в пространстве с помощью слухового восприятия.

Следующим этапом коррекционного обучения является формирование у детей умения создавать простейшие модели пространственных отношений между игрушками, предметами и их заместителями.

Обучение детей ориентировке в пространстве с использованием схем является следующим, более сложным этапом работы. Проводится оно последовательно по следующим направлениям: обучение ориентировке в пространстве по картинке — плану; знакомство с условными изображениями предметов: формирование умения соотносить расположение в пространстве реальных предметов со схемой; обучение самостоятельному составлению про­стейших схем замкнутого пространства Приобретенные детьми навыки работы со схемами способствуют развитию их пространственного мышления, что значительно облегчает зрительно — пространственную ориен­тировку. Представления об окружающем пространстве расширяются. Дети овладевают навыками самостоятельного ориентирования не только в знакомых помещениях (в группе, спальне), но и в незнакомом замкнутом пространстве Обучение социально-бытовой ориентировке В курсе социально-бытовой ориентировке тифлопедагог активно использует сформированные у детей компенсаторные навыки. Формируются навыки предметно-практической деятельности.

Большое значение имеет поэтапность формирования навыков, предусматривающая овладение сначала простейшими, а затем более сложными действиями. Тифлопедагог применяет метод поэтапного показа и отработки всех элементов действия с каждым ребенком. Ис­пользуются также словесная регуляция и коррекция действий детей. Наглядный материал для занятий по социально-бытовой ориентировке подбирается с учетом получения максиму­ма разносторонней информации об изучаемых объектах или явлениях. Детей знакомят с предметами ближайшего окружения, учат выполнять с ними определенные действия в соответствии с назначением.

Полученные представления расширяются и закрепляются в специально организованных дидактических и сюжетно-ролевых играх, на экскурсиях и в беседах.

Большое место на специальных коррекционных занятиях по социально-бытовой ориентировке отводится сюжетно-ролевой игре. В играх совершенствуются предметно-практичес­кие действия, формируются компенсаторные способы познания окружающего мира. В ходе игр в доступной и занимательной форме усваиваются нормы общепринятого поведения, формируются навыками взаимодействия и общения со сверстниками и взрослыми.

Таким образом, на специальных коррекционных занятиях по социально-бытовой ориентировке у детей формируется понимание своих сенсорных возможностей, адекватная са­мооценка, умение самостоятельно ориентироваться в простейших бытовых и социальных ситуациях.

Методическая работа Составляющей частью деятельности тифлопедагога является методическая работа, в которую входят следующие направления:

• — посещение общеобразовательных занятий с целью изучения того, как дети усваивают программный материал, какие трудности испытывают, как овладевают прие­мами предметно-практической деятельности;
• — выступления на педагогических советах для ознакомления воспитателей с особен­ностями развития, воспитания и обучения детей со зрительной патологией, а также с коррекционными программами и методиками;
• — организация и проведение семинарских занятий по той или иной проблеме, обсуждение опыта работы;
• — индивидуальное консультирование воспитателей по конкретным вопросам воспитания и обучения детей, методов коррекционной работы;
• — показ занятий с детьми с целью ознакомления воспитателей с конкретными методами и приемами коррекционной работы;
• — пропаганда тифлопедагогических знаний (организация выставок специальной литературы с аннотациями и рекомендациями по использованию, демонстрация дидактических материалов).

Работа с родителями Одним из важнейших направлений работы является систематическая и целенаправленная работа с семьями детей с нарушениями зрения. Она включает в себя несколько направлений:

выступления на родительских собраниях по общим вопросам воспитания и обучения, развития школьников с нарушениями зрения;

консультация для отдельных групп родителей с учетом общих для них проблем, связанных с особенностями развития детей, трудностями в овладении определенными знаниями;

индивидуальное консультирование родителей по вопросам, касающимися конкретного ребенка;

проведение для родителей индивидуальных и подгрупповых коррекционных занятий, целью которых является обучение родителей приемам взаимодействия с ребенком, оказания ему действенной помощи в выполнении определенных видов деятельности;

выставки специальной, доступной для понимания родителей, литературы с аннотациями тифлопедагога;

выставки игр и специальных пособий, которые родители могут использовать в занятиях с детьми дома;

выставки детских работ, выполненных на занятиях тифлопедагога; задания на дом (на выходные дни, на лето).

Программа «Пролеска» .

В основу Программы «Пролеска» положено отношение к дошкольному детству как к периоду самоценному в развитии человека: она направлена на «охрану детства» (Л.С.Выготский), обогащение, амплификацию развития (А.В.Запорожец), предполагающую максимальную реализацию возможностей ребёнка, которые формируются и проявляются прежде всего в специфических детских видах деятельности (игровая, музыкальная, изобразительная и др.).

Каждый возрастной период характеризуется специфической «социальной ситуацией развития» (Л.С.Выготский), (определённым соотношением условий социальной среды и внутренних условий), конкретными новообразованиями, их своеобразным сочетанием, ведущей деятельностью, в наибольшей степени влияющей на психическое развитие ребёнка, подготовку его к переходу на новую возрастную ступень.

С опорой на данный подход в «Пролеске» выделены следующие психологические возрасты:

• 1. раннее детство, состоящее из двух стадий:
  • · младенческий возраст (от рождения до года) — «Малютки» ,
  • · ранний возраст (от года до трёх лет) — «Малыши» ;
• 2. дошкольное детство, включающее в себя также две стадии:
  • · младший дошкольный возраст (от трёх до пяти лет) — «Почемучки» ,
  • · старший (от пяти до шести-семи лет) — «Фантазёры» .

" Пролеска" включает в себя два основных блока: базис и вариант его реализации, который обозначен в программе постепенно распускающимся цветком.

Базис включает в себя такие общие разделы, как:

" Познать, чтобы воспитывать" :

представлены основные задачи и направления диагностической работы педагога, а именно: изучение физического и психического здоровья детей, микросреды каждого воспитанника, особенностей взаимоотношений в детском обществе и др. В нём определены основные положения, которые дадут возможность успешно осуществить диагностическую функцию специалистам детского сода. Раздел ориентирует педагогов и психологов на широкое использование результатов диагностической деятельности в профилактической и коррекционной работе, на профессиональное самосовершенствование;

" Расти здоровым, малыш!" .

представлены основные задачи и содержание работы по созданию благоприятных условий для здоровья воспитанников. Программа ориентирует на гуманистический подход к оздоровительной работе, учёт возрастных и индивидуальных физических и психических особенностей детей, использование природных средств для их закаливания, оздоровления и физического развития;

" Сотрудничество с семьёй" .

Программа ориентирует детский сад на организацию работы по семейному образцу. Воспитатель изучает и использует лучший опыт и традиции семейного воспитания. Педагоги, в свою очередь, делятся гуманистическими приёмами воздействия на ребёнка, помогают молодым папам и мамам, а также трудным семьям, осуществляют просветительскую работу, пропагандируют здоровый образ жизни;

" Условия воплощения программы в педагогической практике" .

Программу каждой возрастной группы составляют следующие её компоненты: характеристики возрастных возможностей психофизического развития ребёнка, задачи развития и обучения, показатели развития, базисные характеристики психического облика ребёнка каждого выделенного возрастного периода. Варианты же воплощения представлены в подразделах «Как работаем с детьми» .

Основной программный материал представлен для четырёх групп:

" Малютки" - первый год жизни;

" Малыши" второй-третий год жизни;

" Почемучки" - четвёртый-пятый год жизни;

" Фантазёры" - шестой-седьмой год жизни.

Основные программные задачи каждой группы сконцентрированы в разделах:

" Я и мир вокруг меня" .

ставятся задачи по ознакомлению ребёнка с окружающей средой, самим собой; выделяются следующие блоки:

" Человек и природа" .

включает систему элементарных знаний о биосфере, ноосфере, сущности вещей и явлений (живая природа — растения, животные, человек и неживая природа — горы, реки, моря, озёра), об экологическом пространстве, здоровье, жизни, смерти, движении — основных началах природоведения, биологии; значительное внимание уделяется знакомству детей с природой, того её региона, где живут дети; с теми сезонными изменениями в природе, которые связаны с народными праздниками белорусов, с природными богатствами родного края. Особо выделены в блоке задачи, связанные с познанием человека как части природы, как самого разумного существа, от которого в значительной степени зависит её сохранение;

" Человек и общество" .

включает в себя знание о человеке как социальном существе. Специально выделены задачи, связанные с формированием у детей первоначальных психологических знаний (представление о себе, органах чувств, индивидуальных особенностях и др.). Особое внимание уделяется формированию самосознания. Здесь представлены задачи, направленные на развитие знаний ребёнка о человеческом обществе в целом (ребёнок как член семьи, ребёнок как член детской группы, ребёнок как член общества);

" Культура" (физическая культура, мир прекрасного, мир науки и техники): представлены задачи, связанные с приобщением детей каждой группы к продуктам деятельности человека," человекотворчеству" (физическая культура, мир прекрасного, наука и техника);

" Развиваемся в деятельности" .

занимает особое место в программе. Приоритетное место отводится основным видам деятельности детей: в период младенчества — эмоционально-личностному общению, в раннем детстве — предметной, а в дошкольном возрасте — игровой деятельности;

" Поможем нашим воспитанникам" .

" Мир науки и техники" .

представлены задачи, связанные преимущественно с овладением детьми знаниями в области математики. Программой предусмотрено развитие мышления детей, интереса к математике, формирование и использование математических знаний, специальных действий по познанию математической стороны окружающей действительности в различных видах детской деятельности. Включены в данный подраздел в обоснованном варианте программы и задачи, связанные с овладением основами географии и астрономии. В этом блоке сконцентрированы задачи по приобщению детей к результатам деятельности человека в области техники. Они направлены на расширение кругозора ребёнка, овладение доступными ему навыками, выработанными человечеством и дающими возможность овладеть техникой. Вместе с тем педагог обращает внимание и на формирование интереса детей к технике, стремление её усовершенствовать, на развитие технических способностей своих воспитанников, их мышления, развитие личности в целом.

Выделение направлений блоков условное; они взаимосвязаны, интегрированы.

В программе выделен подраздел «Общение», где описаны задачи, связанные с развитием у детей родного языка, овладением его богатством.

Программа ориентирует педагога на своевременное развитие тех видов и форм общения, в которых особенно нуждаются дети (эмоционально-деловое — у «Малышей», внеситуативно-познавательное — у «Почемучек», внеситуативно-личностное — у «Фантазёров»).

В содержание программы включен материал, способствующий развитию разных видов игр: сюжетно-ролевых, режиссёрских, подвижных, дидактических, игр-драматизации. Особое место отводится белорусским народным играм. Значительное место в «Пролеске» отведено задачам по развитию художественной деятельности.

" Пролеска" учитывает индивидуальные особенности детей в процессе руководства их общением (особое внимание уделяется детям, испытывающим трудности в общении, в признании их сверстниками и т. д.).

В процессе чувственной познавательно-практической деятельности реализуется та часть программы, в которой осуществляется самостоятельное, чаще по инициативе ребёнка, взаимодействие с окружающей действительностью.

Программа «Развитие зрительного восприятия» .

1-й год обучения — дети 3−4 года Программа предполагает развитие у детей зрительной реакции на предметы окружающего мира, на их цвета, форму, формирование действия с предметами, а также формирование зрительных способов обследования предметов (различие формы геометрических фигур и ее название); соотнесение формы геометрических фигур с формой плоскостных изображений и объемных геометрических тел.

2-й год обучения — дети 4−5 лет Происходит закрепление у детей умения анализировать основные признаки предметов, формирование способов зрительного восприятия предметов.

3-й год обучения — дети 5−6 лет Идет закрепление умения зрительного обследования и умения анализировать, классифицировать предметы по их основным признакам. Учить использованию оптики, зрительно различать и называть группы предметов с однородными признаками.

4-й год обучения — дети 6−7 лет Учатся создавать из геометрических фигур узоры, предметные изображения, различать цвета и оттенки, читать иллюстрации, понимать засоленность, зашумленность изображения.

Данная программа предполагает активное использование при работе с детьми дидактических игр и упражнений в соответствии с возрасто Нестандартные средства коррекции речевых нарушений у детей дошкольного возраста.

Прекрасная человеческая речь — продукт сложнейших психических процессов нашего организма. Любые нарушения этих процессов или недостаточное освоение человеком этой сложнейшей разговорной техники может привести большим затруднениям в жизни того человека. Речь в той или иной степени (в зависимости от характера речевых расстройств) отрицательно влияют на все психическое развитие ребенка, отражаются на его деятельности, поведении. По данным мировой статистики число речевых расстройств у дошкольников растёт, и в связи с чем, актуальность проблемы профилактики речевых нарушений принимает глобальный характер.

Проблемой развития речевой деятельности занимались многие выдающиеся отечественные и зарубежные ученые. Среди них особое место занимает К. Д. Ушинский — основоположник методики первоначального обучения детей родному языку. Идеи Ушинского нашли свое отражение в работах Водовозовой Е. Н, Симонович А. С, Тихеевой Е. И. Большой вклад в изучение вопросов развития речи внесли Крупская Н. К, Флерина Е. А. и многие другие.

Речевая деятельность, объединяя достижения ребенка в усвоении всех уровней языковой системы, вместе с тем становится важным условием овладения языком — его звуковой стороной, лексикой, грамматикой, а также условием воспитания умений пользоваться языковыми средствами художественной выразительной речи. По мнению Ф. А Сохина, каждый ребенок должен научиться в детском саду содержательно, грамматически правильно и последовательно излагать свои мысли.

В настоящее время мы сталкиваемся с трудностями коррекционной работы из-за отсутствия у детей заинтересованности на занятиях, быстрой утомляемости. Вследствие этого, продуктивность коррекционного процесса снижается.

Анализируя опыт педагогов, можно сказать, что традиционные методы не всегда эффективны в работе с дошколятами. В специальных журналах, в различных методических и научно-популярных изданиях дефектологи, педагоги и психологи представляют новые нетрадиционные формы работ с детьми-логопатами в дополнении к академическим методам. Для развития интеллектуальных и речевых возможностей ребенка, наряду с традиционными методиками, авторами которых являются Каше Г. А., Чиркина Г. В., Филичева Т. Б., используются самые разнообразные нетрадиционные средства развития.

Включение в практику нетрадиционных средств позволяет развивать способности и возможности ребенка, его познавательную, эмоциональную, поведенческую сферы, а также повышает уровень психического и физического здоровья, а также позволяет усовершенствовать коррекционный процесс.

Эффективность нетрадиционных средств определяется:

нестандартностью по замыслу, организации и методике проведения;

созданием условий для развития интереса, и творческой самостоятельности детей;

благоприятным климатом на занятии, в группе и т. д.

Использование в коррекционной работе разнообразных нетрадиционных средств и приемов позволило мне прийти к выводу, что их применение предотвращает утомление, поддерживает познавательную активность детей и повышает эффективность логопедической работы в целом.

Вся жизнь ребёнка — игра. И поэтому процесс обучения не может проходить без неё. Тактильные ощущения, мелкая моторика, мыслительные операции развиваются в детской игре. Работа с ребёнком должна быть игровой, динамичной, эмоционально приятной, неутомимой и разнообразной. А это объективно подталкивает к поискам как традиционных, так и нетрадиционных игровых приёмов, и средств в коррекционной, логопедической работе с детьми. Для достижения этой цели должны быть объединены усилия всех специалистов, а также родителей детей, имеющих нарушения речи.

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования определяет игру, как основную ведущую деятельность дошкольников.

Значение игры в воспитании ребенка рассматривается во многих педагогических системах прошлого и настоящего.

Анализ литературы по проблеме речевых нарушений, личный опыт работы и результативность использования традиционных методов выявил необходимость комбинирования традиционных и нетрадиционных средств в коррекции речевой патологии у детей.

Главным и приоритетным направлением работы с детьми в нашем учреждении является здоровьесбережение. Мною была поставлена цель: разработать методическое пособие, которое бы способствовало сохранению здоровья, профилактике и коррекции речевых нарушений у дошкольников. Учитывая важность проблемы, было выбрано направление — использование нестандартных средств коррекции речевых нарушений у детей дошкольного возраста.

Это направление позволяет решать следующие задачи:

Развитие мелкой моторики детей с нарушениями речи.

Развитие фонетической, фонематической, лексической, грамматической сторон речи воспитанников.

Автоматизация и дифференциация звуков.

Развитие психических процессов у детей.

Развитие глазомера, координации движений пальцев рук.

Закрепление знаний детей о цвете, размере, форме предметов.

Формирование координации в пространстве, а также умения ориентироваться на плоскости.

Развитие сенсорных систем всех модальностей.

Для решения поставленных задач мною было изготовлено и апробировано логопедическое учебно-методическое пособие «Крышкоград». Данное пособие можно использовать при организации подгрупповой и индивидуальной форм непосредственно-образовательной деятельности.

Применение крышек это один из нетрадиционных приемов обучения, интересный детям. Это универсальное средство представляет собой набор крышек разного цвета и различные задания с ними. Задания могут быть использованы для детей от 3-х лет и до 7 летнего возраста, а также для детей с отклонениями в развитии (ОНР, ФФНР). Все упражнения могут варьироваться в зависимости от возраста ребёнка, его умственной и моторной способности, заинтересованности в игре, а также от поставленной педагогом цели.

В ходе упражнений предусмотрено не только развитие мелкой моторики, но и решение ребёнком сенсорных задач, профилактика оптико-пространственных нарушений, развитие фонематического восприятия, развитие звукового анализа и синтеза, знакомство с образом буквы, коммуникативных способностей, а также приобретение детьми новых умений и навыков, которые могли бы использоваться в других видах деятельности.

В ходе занятия педагог может включать одно или несколько упражнений Каждое упражнение проводится несколько раз с постепенным усложнением. Эти задания можно применять не только в логопедической группе, но и в массовых группах, а также в домашних условиях.

Анализ результатов диагностики показал, значимость и необходимость использования нетрадиционных методов коррекционной работы, для преодоления речевых нарушений и укрепление психофизического здоровья детей. В процессе занятий словарный запас детей обогатился до уровня необходимого ребенку в школе. Воспитанники активнее стали работать на занятиях, появилась заинтересованность. У детей повысилось творческое воображение, память, логическое и образное мышление.

Обучение детей для — это не только увлекательное занятие, но и трудоемкое. Проведение таких занятий требует предварительной подготовки: отбор речевого материала, подбор игр, изготовление наглядных пособий.

Для ребят дошкольного возраста игры имеют исключительное значение: игра для них — учеба, игра для них — труд, игра для нихсерьезная форма воспитания" Н. К. Крупская Актуальной задачей дошкольного образования является подготовка детей к обучению в школе, всестороннее психическое и интеллектуальное развитие. Для дошкольников, имеющих нарушения речи, в условиях детского сада создаются специальные логопедические пункты, основной задачей которых является коррекция речевых дефектов. Для решения данной задачи в раках детского сада осуществляется реализация специальных программ.

Среди методов коррекции логопедических нарушений дошкольников с положительной стороны в плане эффективности зарекомендовали себя методы игровой терапии. Именно в ходе игры выстраивается система взаимоотношений дошкольника с внешним миром, развиваются психические функции, среди которых речь занимает основное место. Использование в логопедической работе с детьми игровых технологий способствует предупреждению речевых нарушений. Ребёнок, свободно выражая свои мысли и чувства, развивает в игре речевые навыки. Игра увлечённость, она интенсивно вовлекает всего человека, активизирует его способности, способствует поиску оптимальных решений.

Дидактическая игра является ценным средством воспитания умственной активности детей. В ней дети охотно преодолевают значительные трудности, развивают способности и умения. Она помогает сделать любой учебный материал увлекательным, вызывает у детей глубокое удовлетворение, создаёт радостное рабочее настроение, облегчает процесс усвоения знаний.

Ряд исследований (А.В. Запорожец и др.) подтверждает, что формирование названных качеств в игре у ребёнка реализуется значительно быстрее и прочнее, нежели при использовании только дидактических приёмов воспитании.

Для детей — дошкольников, страдающих различными речевыми расстройствами, игровая деятельность сохраняет своё значение и роль как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта. Однако недостатки звукопроизношения, недостаточное чёткое восприятие звукового образа слов, ограниченность словаря, полное или частичное отсутствие грамматических форм, а также изменения темпа речи, её плавности — всё это, в разной степени влияет на игровую деятельность детей с речевыми расстройствами, порождает у них и особенности поведения в игре. Точная и ранняя диагностика речевого нарушения и своевременно начатая коррекция, включающая в себя игротерапию, тем более актуальна, что процент детей с нарушениями речи возрастает с каждым годом.

Дети с речевыми нарушениями часто отстают от своих сверстников в физическом развитии (нарушение моторики), отличаются слабостью движений, психической истощаемостью, возбудимостью или замкнутостью, повышенной раздражительностью. Нарушения общей и речевой моторики вызывает у них быстрое утомление при нагрузках на занятиях. В связи с этим детям с речевыми нарушениями необходимо больше времени и количества повторений, чем их сверстникам с нормой речи. По сколько ведущим видом деятельности является игра, я стала использовать в занятиях разные дидактические игры.

Практическая значимость опыта заключается в том что систематизированный материал, основанный на использовании различных дидактических игр и упражнений, влияющих на формирование правильного звукопроизношения, может представлять интерес для учителей — логопедов, дефектологов, воспитателей, работающих с детьми дошкольного возраста имеющих речевые нарушения и их родителей в процессе совместной деятельности.

Словесных дидактических игр очень много в разных источниках, но собрать их в один комплекс и иметь под рукой на каждый случай, мне кажется, очень полезно для обучающего и развивающего процесса. Есть уверенность, что целенаправленная планомерная работа по использованию комплекса дидактических игр, может способствовать эффективному решению этой задачи.

Концептуальной основой данного опыта является активное внедрение в коррекционный процесс специальных дидактических игр и упражнений по формированию произносительной стороны речи на занятиях и вне занятий.

Результативность опыта. Повышение активности посредством включения ребёнка в игровую ситуацию, формирование игровой мотивации, способствующей развитию самоконтроля, обеспечивают оптимальность коррекционного процесса и, как следствие, сокращение продолжительности процесса автоматизации.

Кроме того результаты игровой организации логопедических занятий убеждают в том, что в ходе занятий с использованием игры создаются благоприятные условия для речевого общения детей, для активизации и развития их речи.

Игра оказывает существенное влияние на развитие значений и функций слова; перенос действий, осуществляемый в игре, служит основой для переноса словесного значения, и, таким образом, игровая деятельность является мощным фактором развития речевого мышления ребёнка с нарушением речи. Игра создаёт такие ситуации, в которых условия усвоения речи гораздо более разнообразны и поэтому более эффективны.

В ходе игр развивается не только внешняя, но и смысловая сторона речи, происходит обогащение слова, расширение его значения, вследствие чего оно приобретают большую мобильность.

Ведущее место в коррекции речевых нарушений занимает слово, активно стало формироваться особое направление — логопедическая ритмика.

Логоритмика является совокупностью движений тела и речевых органов, способствующая снятию напряжения и монотонности речи. Раскованность и непринуждённость, приобретаемые детьми при выполнении ритмических движений (корпусом, головой, руками, ногами), оказывают положительное влияние и на двигательные свойства речевых органов. Логоритмика (или, как ее еще называют, речедвигательная ритмика) предполагает использование связи движений и речи. Занятия и использованием речедвигательной ритмики укрепляют костно-мышечный аппарат детей, развивают дыхание, воспитывают правильную осанку, походку, грацию движений.

Средствами логоритмики являются ходьба и маршировка в различных направлениях; упражнения на развитие дыхания, голоса и артикуляции; упражнения, регулирующие мышечный тонус; упражнения, активизирующие внимание.

Ходьба и маршировка в различных направлениях должны научить детей первоначальным навыкам ходьбы по кругу в одиночку, парами и группой, обходить различные предметы, не сталкиваться во время встречной ходьбы, соблюдать заданное направление, двигаться по ориентирам, соблюдать одинаковые расстояния между идущими, а также строить шеренги, линейки, колонны и т. п. Ребенок учится ориентированию в пространстве и коллективе, в правоили левостороннем направлении движения, в поворотах, в маршировке спиной назад, лицом к центру. Тренировка устойчивости позволяет направленно воспитывать ориентировку в ходьбе между предметами, что необходимо в практической жизни.

Речедвигательные игры и упражнения предполагают развитие координационно-регулирующих функций речи и движения. Они развивают дыхательную систему, все виды моторики, устанавливают ассоциации между выразительными движениями и персонажами сказок, стихов, драматизации. Игры и игровые упражнения дыхательно-артикуляционного тренинга являются основой для формирования неречевого и речевого дыхания, артикуляционной базы звуков. Подобный тренинг проводится сначала изолированно, затем включается в ролевые ситуации.

Игровой массаж служит для снятия излишнего мышечного тонуса, утомления, умственного напряжения. Пальчиковая гимнастика является основой для развития мелкой моторики и координации движений рук и пальцев с речью. Упражнения на развитие дыхания, голоса и артикуляции призваны выработать правильное диафрагмальное дыхание, продолжительность выдоха, его силы и постепенности. Их можно сочетать с движениями рук, туловища и головы.

Взаимодействие учителя — логопеда и инструктора по физической культуре в процессе коррекционной работы с детьми.

В связи с выходом Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования перед педагогами встала задача развития интегративных качеств ребенка. Образовательный стандарт дает возможность педагогу решать поставленные задачи, направлен на развитие содействия ребенка со взрослыми и сверстниками. Среди детей, имеющих недостатки речевого развития, на первом месте стоят дети с общим недоразвитием речи (ОНР) различной степени выраженности.

Распространенность ОНР достаточно высока и стабильна, частота этого диагноза не только не уменьшается, а даже возрастает. При наличии раннего комплексного лечения, специального обучения большинство детей могут успешно обучаться в общеобразовательных учреждениях, получать полноценное общение со сверстниками. Несмотря на многочисленные эффективные методы коррекции, проблема преодоления общего недоразвития речи далека от разрешения. Для каждого дошкольника необходим собственный маршрут, своя успешная индивидуальная траектория развития.

Эта задача по плечу современным педагогам при условии регулярного посещения ребенком детского сада, тесного сотрудничества родителей и педагогов, укрепления здоровья детей. Повышению эффективности коррекционных мероприятий в логопедических группах способствует интеграция специалистов разного профиля в применении и разработке новых технологий.

Речедвигательная ритмика на современном этапе используется при коррекции речи у детей наряду с традиционными методами и формами принятыми в логопедической практике и включается в структуру занятий на разных этапах коррекционной работы. Подобная деятельность представляется намного более продуктивной при поддержке и тесном сотрудничестве с родителями, заинтересованными в исправлении нарушений речи своего ребенка.

Одно из ведущих мест в такой работе занимают занятия физической культурой, что обусловлено двумя причинами: во-первых, двигательный анализатор играет большую роль в развитии речи, во-вторых, у детей, страдающих речевыми нарушениями, наблюдается отставание психомоторного развития: низкий уровень ловкости и быстроты, отсутствует автоматизация движений, низкий уровень обучаемости, развития восприятия, внимания и памяти. У детей с речевыми нарушениями часто изменен мышечный тонус, поэтому включение упражнений на активное расслабление и напряжение мышц крайне необходимы.

Регуляции тонуса способствует выполнение упражнений с разной амплитудой и скоростью. А выполнение упражнений речевым сопровождением активизирует речь и силу голоса. Включение речедвигательной ритмики в любую реабилитирующую методику воспитания и обучения детей, полезно как для детей, развивающихся в норме, так и для детей с различными отклонениями психофизического развития. Данное направление занимает определённое место в системе комплексного подхода в обучении детей, служит целью нормализации речи, путём развития, воспитания и коррекции двигательной сферы. Речедвигательная ритмика в первую очередь полезна детям:

с заиканием или с наследственной предрасположенностью к нему;

с чересчур быстрой/медленной или прерывистой речью;

с недостаточно развитой моторикой и координацией движений;

с дизартрией, задержками развития речи, нарушениями произношения звуков;

часто болеющим и ослабленным;

Речедвигательные игры и упражнения предполагают развитие координационно-регулирующих функций речи и движения. Занятия с использованием речедвигательной ритмики укрепляют костно-мышечный аппарат детей, развивают дыхание, воспитывают правильную осанку, походку, грацию движений. Они развивают дыхательную систему, все виды моторики, устанавливают ассоциации между выразительными движениями и персонажами сказок, стихов, драматизации. Характерным моментом в играх подобного рода является переход от общих, порой недостаточно управляемых движений к тонким, дифференцированным движениям.

Игры и игровые упражнения дыхательно-артикуляционного тренинга являются основой для формирования неречевого и речевого дыхания, артикуляционной базы звуков. Дыхательно-артикуляционный тренинг проводится сначала изолированно, затем включается в ролевые ситуации. Упражнения выполняются под счет, с музыкальным сопровождением, с опорой на дирижерский жест и образец педагога.

Игровой массаж служит для снятия излишнего мышечного тонуса, утомления, умственного напряжения. Гимнастика является основой для развития мелкой моторики и координации движений рук и пальцев с речью.

Упражнения на развитие дыхания, голоса и артикуляции призваны выработать правильное диафрагмальное дыхание, продолжительность выдоха, его силы и постепенности. Их можно сочетать с движениями рук, туловища, головы. В упражнения на развитие дыхания включается речевой материал, произносимый на выдохе. Освоение речедвигательных упражнений мы начинаем с изолированного произнесения гласных звуков, по мере овладения этим навыком звуки объединяются между собой в звуковые цепочки (от двух до шести гласных на один речевой выдох).

Постепенно в речедвигательные упражнения необходимо вводить слоги и слоговые ряды, затем — слова, словосочетания, предложения и текст. В зависимости от этапа работы над звуком движения видоизменяются.

Конечной целью таких упражнений является самостоятельное произнесение речевого материала без двигательного сопровождения.

В работе по развитию умения регулировать мышечный тонус можно выделить общеразвивающие и коррекционные упражнения. Такие упражнения, помимо всестороннего воздействия на организм, развивают мышцы спины, живота, плечевого пояса, ног, рук. Эти упражнения многообразны. В настоящее время в работе стали вводить речедвигательную гимнастику при использовании степ-платформ, дисков здоровья.

У воспитанников имеющих речевые нарушения наблюдается общая скованность и замедленность выполнения движений, недостаточное развитие чувства ритма, нарушение ориентировки в пространстве, замедленность процесса освоения новых движений, недостаток резерва дыхательной системы.

А выполнение дошкольниками упражнений с проговариванием незатейливых стихотворных строчек позволяет шаг за шагом достичь цель коррекционно-развивающей работы. Кроме того речедвигательная гимнастика доставляет детям большое удовольствие, они проявляют интерес и испытывают потребность в данной деятельности.

Хочется отметить, что правильно организованное занятие позволяет детям с проблемами в речи почувствовать уверенность в своих силах, стать более здоровыми, волевыми, дисциплинированными, целеустремленными и как итог — успешными. Задача, поставленная государством перед педагогами, — воспитать человека будущего — деятеля, а не исполнителя. Для этого необходима качественная перестройка самого педагога, а это очень интересный творческий путь.

На протяжении нескольких десятилетий проблема изучения общего недоразвития речи различного генеза является объектом внимания многих исследователей. Данной проблемой занимались ведущие учёные в области логопедии: Л. Н. Ефименкова, Н. С. Жукова, Р. Е. Левина, С. А. Миронова, С. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева и др.

Дети с речевыми нарушениями нуждаются в том, чтобы комплексное коррекционное воздействие было активизировано как можно раньше. Дошкольный возраст наиболее благоприятен для развития и формирования речи у детей с ОНР.

Впервые научное объяснение такому отклонению в развитии, каким является общее недоразвитие речи, было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведённых Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР.

Под общим недоразвитием речи принято понимать «сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранном интеллекте нарушено формирование всех компонентов речевой системы: фонетики, лексики и грамматики, относящихся как к звуковой, так и смысловой сторонам речи» .

При этом расстройстве отмечается позднее начало речи, скудный словарный запас, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности. Может наблюдаться как полное отсутствие словесных средств общения или весьма ограниченного их развития в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной, так и развитие речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Понятием «общее недоразвитие речи» объединяются внешне сходные, но по этиологии и механизмам различные формы речевой патологии, сочетание симптомов ОНР могут наблюдаться при дизартрии, ринолалии, заикании и всегда при алалии.

Иного подхода к пониманию недоразвития речи придерживается Р. Е. Левина. Изучая проявления недоразвития речи у детей, автор отмечает, что нарушения устной речи могут быть многообразны по проявлениям, затрагивать различные компоненты речевой системы. Когда они охватывают фонетико-фонематическую и лексико-грамматическую системы, можно говорить об общем недоразвитии речи.

Р. Е. Левина считает, что формирование представлений об общем недоразвитии речи связано с разграничением аномалий речевого развития у детей, с изучением генеза речевого нарушения, оценкой и дифференциацией симптоматики речевых нарушений.

Для оценки и понимания речевых нарушений, которые могут быть классифицированы как общее недоразвитие речи, необходимо разграничение нарушений речи со сходными состояниями:

от возрастных особенностей развития речи детей;

от дефектов речи, которые сопутствуют другим аномалиям, представляя собой их следствие (умственная отсталость, нарушение зрения, нарушение слуха).

Одна из наиболее актуальных проблем в сурдологии и сурдопедагогике — раннее выявление и абилитация детей с нарушенным слу­хом. Под ранним выявлением глухоты или тугоухости у ребен­ка понимается обнаружение дефекта в возрасте до 6 месяцев. Реализация данной задачи предполагает следующие мероприятия:

• 1. Проведение аудиологического скрининга (в соответствии с приказом Министерства здравоохранения (№ 108 от 23.03.96 г.) «О введении аудиологического скрининга новорожденных и детей первого года жизни»). Скрининг слуха включает ряд процедур: снача­ла в роддомах анализируются факторы риска тугоухости и глухо­ты; потом осуществляется диспансерное наблюдение малышей в поликлиниках по месту жительства, где врач-педиатр с помощью аудиотестеров проводит поведенческий скрининг регистрации безусловнои условно-рефлекторных реакций. В систему процедур также входят обследования в возрасте 1, 2, 4, 6, 12 месяцев. Применяются объективные методы исследования. При выявлении нарушений слуха проводятся углубленные аудиологическое и сурдопедагогическое обследования ребенка всурдологических кабинетах и в специализированных медицинских центрах. Специалисты: неонатологи, педиатры, сурдологи.
• 2. Слухопротезирование — подразумевает использование слуховых аппаратов, обеспечивающих искусственное усиление звуковых сигналов с учетом диапазона воспринимаемых частот. Детям раннего возраста рекомендовано бинауральное слухопротезирование.
• 3. Психолого-педагогическая помощь. Оказывается в сурдологических кабинетах (отделениях, центрах), в группах на­домного обучения и кратковременного пребывания, создаваемых при специальных (коррекционных) образовательных дошкольных учреждениях для глухих и слабослышащих детей. С детьми проводятся специальные коррекционные занятия по развитию речи и слухового восприятия.

Вместе с тем, по данным Минздрава России, во многих регионах нашей страны диагностика нарушений слуха проводится недостаточно своевременно: так, нарушения слуха выявляются только у 4% детей в возрасте до года; треть детей (33%) берется на учет в возрасте от 3 до 7 лет, у 34% детей нарушение слуха выявляется только в возрасте старше 7 лет, а у 8% - старше 14 лет.

В России существует дифференцированная система дошкольных учреждений для детей с нарушениями слуха раннего и дошкольного возраста. С учетом состояния слуха и речи организуются дошколь­ные учреждения двух типов: для глухих и для слабослышащих детей.

1) Детский сад компенсирующего вида для глухих или для слабослышащих детей. Дошкольные образовательные учреждения компенсирующего вида для детей с нарушениями слуха открываются органами образования при условии наличия достаточного числа глухих или слабослышащих детей. Дошкольные учреждения для детей со слуховой недостаточностью ориентированы на общее развитие ребенка, коррекцию возможных отклонений, на его приобщение ко всему, что доступно слышащим детям. Большинство специальных дошкольных учреждений работают в интернатном режиме (с недельным или даже с круглогодичным пребыванием детей).

Оптимальный срок пребывания ребенка в дошкольном учреждении, обеспечивающий значимые результаты слухоречевого раз­вития, — от 2) до 7 лет, т. е. на протяжении 5 лет. Работа ведется группами: для детей преддошкольного возраста (1,5−3 года), младшая группа (3−4 года); средняя (4−5 лет); старшая (5−6 лет); подготовительная (6−7 лет). Группы комплектуются по заклю­чению ПМПК из детей одного или смежных возрастов. Возможно открытие специальных групп для детей со сложным дефектом. При определении содержания воспитательно-образовательного процесса педагогический коллектив может руководствоваться име­ющимися программами воспитания и обучения глухих и слабослышащих детей дошкольного возраста, а также выбирать из комплекса вариативных общеразвивающих и коррекционных программ в соответствии с индивидуальными особенностями воспитанников (возраста, состояния слуха, речи, интеллекта и т. п.).

• 2) Детские сады комбинированного вида. В состав таких детсадов наряду с общеразвивающими группами входят и компенсирующие — для детей с нарушениями слуха. Как правило, в зависимости от состояния слуха и речи детей при дошкольных образовательных учреждениях создаются группы для глухих или для слабослышащих детей. Совместное воспитание и обучение глухих и слабослышащих детей в одной группе не рекомендуется. Группы состоят из детей одного возраста или смежного.
• 3) Детские сады (группы) общеразвивающего вида. Здесь возможно интегрированное обучение глухих, слабослышащих или позднооглохших дошкольников. Для детей с нарушениями слуха могут быть организованы индивидуальные коррекционно-развивающие занятия с учителем-дефектологом (сурдопедагогом, логопедом), педагогом-психологом.
• 4) Дошкольные группы, отделения в специальных (коррекцион­ных) школах, школах-интернатах для неслышащих, слабослышащих и позднооглохших детей. Дошкольные группы при школах для неслышащих или для слабослышащих и позднооглохших детей рассчитаны на обеспечение развития и подготовку к школе детей дошкольного возраста.

В дошкольные отделения (группы) принимаются дети с двух-трех лет; в некоторых случаях организуются группы для детей старшего дошкольного возраста, специальное обучение которых по разным причинам (позднее выявление нарушений слуха, текущие заболевания ребенка и др.) начинается в более поздние сроки. В течение двухлетнего периода проводится общеразвивающая и коррекционная работа, направленная на подготовку дошкольников к обучению в первом классе школы для глухих или слабослышащих детей.

В структуре психического развития детей с нарушением слуха выделяются:

первичный дефектстойкое двустороннее нарушение слухового восприятия, возникшее в результате повреждения слухового аппарата;

вторичное отклонение-нарушение развития речи и связанные с ним последующие отклонения в развитии, проявляющиеся в познавательной деятельности;

отклонение третьего порядкасвоеобразное формирование всех познавательных процессов.

При организации обучения и воспитания детей, имеющих нарушения слуха, сурдопедагоги ориентируются также на материалы психологических исследований, раскрывающих специфиче­ские закономерности их психического развития (И. М. Со­ловьев, 1966).

Помимо нарушений речевого развития у детей со слуховым дефектом рано проявляются и другие отклонения. Как подтверж­дают научные исследования отечественных сурдопсихологов (И. М. Соловьева, 1957; А. П. Розовой, 1957; Ж. И. Шиф, 1962; Т. В. Розановой, 1978; и др.), при сопоставлении особенностей развития детей, имеющих нарушения слуха, с течением нормального развития можно говорить о том, что у них выявляются:

отклонения, которые следует рассматривать как неадекватное формирование психического опыта, обусловленное сенсорным нарушением;

отставание в сроках формирования психических функций;

качественное своеобразие развития психической деятельности в целом.

Сурдопсихологи выделяют также следующие особенности психического развития глухих детей:

из-за нарушения слуховых возможностей особое значение при­обретают зрительные и двигательные ощущения, развиваются и обостряются тактильно-вибрационные;

неполнота, фрагментарность восприятия: выделяют яркие и очевидные признаки, специфические особенности, но часто не замечают общие признаки; характерно отставание в формировании перцептивных обобщений и предметных представлений;

мышление глухих учащихся отличается большей конкретностью, наглядностью, длительное время сохраняются трудности перехода от предметно-действенных операций к интеллектуальным и обратно, что также связано с речевым недоразвитием; особенности овладения мыслительными операциями: низкий уровень сформированности операций анализа и неумение выделять существенные признаки, отличать их от несущественных; подмена сравнения двух объектов анализом одного из них; сложности при переходе от одного приема сравнения к другому и т. д.;

трудности в установлении причинно-смысловых связей между событиями и явлениями: смешение причины и следствия, непонимание их взаимозависимости;

своеобразие формирования содержательных компонентов мыслительной деятельности: их представления отличаются бедностью, фрагментарностью, схема­тизмом, нерасчлененностью, что является результатом неполноты и фрагментарности восприятия;

глухие учащиеся затрудняются в соотнесении учебных задач и учебных действий, а также в определении условий их осуществления, не умеют анализировать требования и цели постав­ленной задачи и ошибаются в последовательности необходимых действий;

при оказании помощи со стороны педагога дети обнаруживают более высокий уровень мыслительной деятельности, чем при самостоятельном выполнении учебного задания;

к началу школьного обучения у глухих детей наблюдается более низкий по сравнению со слышащими уровень осведомленности об окружающем, что связано с ограниченностью по объему и содержанию их знаний о доступных им предме­тах и явлениях;

дети затрудняются в использовании словесной речи как средства общения и выражения собственных мыслей, в словесной регуляции и словесном опосредовании действий.

Круг общения детей, имеющих нарушения слуха, значительно сужен и включает в основном педагогов, родителей, друзей также с нарушениями слуха, что обедняет их социальный опыт, сдерживает развитие межличностных отношений, вступая в которые индивид может проявить себя как личность.

Кроме того, его состав у детей, относящихся к различным группам, неодинаков. Так, у слабослышащих школьников, как правило, доминируют контакты со слышащими людьми, в то время как у глухих учащихся — с людьми, имеющими нарушения слуха.

дефект зрение тифлопедагог дошкольник.