Педагогические закономерности. 
Педагогика

Самые важные, самые главные знания в каждой науке содержат закономерности и законы. Некоторые наиболее важные и общие из них носят название принципов (от лат. principium — начало, основа). Законы, закономерности, принципы составляют фундамент педагогической теории. Через правила теория соединяется с практикой (рис. 5.1).

Рис. 5.1. Иерархия компонентов педагогической деятельности.

Наиболее общей научной категорией является закономерность. Она может быть определена как факт наличия объективной, существенной, необходимой, общей, устойчивой и повторяющейся связи между объектами или процессами реальной действительности. Если два или несколько объектов (процессов) взаимодействуют между собой и если изменение одного из них влечет за собой изменение другого, то между ними существует связь. Если такая связь проявляется постоянно при определенных условиях, то мы имеем дело с закономерностью.

Науковеды пытаются уточнить пределы данной категории, установить различия между понятиями «закономерность» и «закон», которые в своей сущности совпадают. Наиболее распространенная точка зрения сводится к тому, что в закономерности подчеркивается сам факт существования постоянной и необходимой связи, но сама эта связь еще не изучена всесторонне. Иногда для краткости уточняют, что закономерность — это не до конца познанный закон.

Законы — строго зафиксированные закономерности. Они выражают существенные, общие, устойчивые и повторяющиеся связи. Педагогический закон — это устойчивая связь между двумя или несколькими сущностями (объектами, явлениями, процессами) педагогической действительности. Общий закон определяет связи между общими сущностями, в частных законах фиксируются связи между конкретными сущностями.

Закономерности определяются как научные законы только в том случае, когда:

• 1) четко зафиксированы сущности, между которыми устанавливается связь;
• 2) исследованы вид, форма и характер такой связи;
• 3) установлены пределы действия (проявления) связи.

Сводя разнообразность объектов, процессов, явлений к существенным отношениям, законы максимально уплотняют знания: всегда предпочтительнее знать единый общий закон, чем сотни конкретных фактов.

Если явление (состояние) А влечет за собой явление (состояние) Б, значит, эти состояния находятся в связи между собой. Определяющее будет причиной, зависимое — следствием. Пожелав изменений в следствиях, нужно воздействовать на причину. Только так удается по своему усмотрению вызывать намеченные состояния. По почему не достигаются намеченные изменения? Почему не всегда удается обеспечить высокое качество обучения? Наконец, почему нам никак не удается исключить непродуманные решения и непредвиденные последствия? Ответ на все эти вопросы будет один: мы плохо знаем или не учитываем связи, вызывающие определенные изменения. Незнание связи, неумение ее учитывать всегда оборачивается крупными потерями, порождает трудности, которых можно избежать при условии полной и правильной реализации требований причинно-следственных зависимостей.

Обнаруживать, фиксировать, описывать и объяснять связи — важнейшая функция науки. Ее стараниями раскрываются зависимости, отношения между явлениями, которые на первый взгляд должны всегда оставаться разделенными. Единичные факты перестают быть чуждыми друг другу; должным образом осмысленные, они стремятся к порядку и системе. Наука всегда имеет предметом обобщение, она постоянно должна искать общую связь, общий закон.

Что и с чем связано в эдукационных и робурсационных процессах? Лишь один ответ не вызывает сомнения: здесь все связано со всем. Обширность взаимосвязей пугает нас. Мы знаем, как они переменчивы, непостижимы, непостоянны. Появляясь на мгновенье в одном месте, они быстро замещаются другими, беспрестанно преобразуясь по непонятной для нас логике. Но такая логика существует, ведь ничто не происходит случайно, а тем более беспричинно. Мы обязаны понять эту логику, если хотим подчинить своей воле учебно-воспитательный процесс и управлять им. В царстве хаоса мы останемся невольниками, рабами случая, а овладев знаниями причин, станем повелителями. Опасная иллюзия, поразившая педагогику в последние два-три десятилетия, свелась к незамысловатому утверждению о том, что обучение и воспитание — дело творческое. Отсюда как бы сам собой вытекал призыв к учителям: творите, раскрепощайтесь, смело ломайте устоявшиеся каноны! Эти каноны составлены для других условий, другой школы, вчерашних учеников. Нынче иное время, оно зовет вперед.

Против творчества, в том числе педагогического, выступать трудно, да и ни к чему, ведь его ценность велика и имеет первостепенную важность. Но это верно лишь при условии, что речь идет именно о творчестве, а не о дилетантских попытках, проистекающих из незнания того, как обучать и воспитывать. Некоторые учителя, нарушая самые незыблемые педагогические основы, начинают возражать: работаю, мол, творчески, нестандартно. Не смейте мешать: пробую и ошибаюсь — это мое право. Но дело в том, что права на ошибку у педагога нет. Ошибки педагогов нередко оборачиваются исковерканными судьбами и трагедиями. От справедливого возмездия нерадивых педагогов спасает лишь то, что в этом сложнейшем процессе трудно доказать однозначно, были ли педагогические действия (бездействия) причиной событий.

Педагогические действия должны жестко контролироваться. Учитель должен знать педагогические законы и действовать в соответствии с ними. Особенно осторожным нужно быть с «педагогическим творчеством». Отсебятина педагогов не менее опасна, чем «творчество», например, врача, который мечтает сделать аппендэктомию по-своему. Каждого, кто берется за многотрудное дело воспитания, нужно жестко проверять на профессиональную пригодность, а вопросы рационализации учебно-воспитательного процесса должны ставиться осторожно, принципиально, чтобы избежать педагогического прожектерства и не навредить воспитанникам. Двигаясь по пути повального «педагогического творчества», мы идем в никуда, фактически отрицая закономерности и законы эдукации, т. е. все то, что достигнуто нашими предшественниками за долгие столетия развития педагогической науки и практики. Зачем же, спросим, собирались по крупицам педагогические знания?