Моделирование пространства личностного развития студента вуза

Известно, что высшее профессиональное образование не сводится только к освоению знаний, умений, навыков, необходимых в избранной сфере деятельности. Полноценное профессиональное образование обязательно развивает не только профессиональные, но и личностные качества будущего специалиста, такие как профессиональное и личностное самосознание, рефлексия, ответственность, гражданственность, справедливость и др. (см. [1], [2], [3] и др.). Указанные качества личности характеризуются как базовые личностные компетенции и «являются основой, которая определяет возможности человека в разных областях деятельности» [4]. Развитие таких компетенций обеспечивает условия для становления специалистов в любой сфере деятельности, давая возможность ему в дальнейшем развивать свою профессиональную культуру.

Понятно, что сам человек формирует базовые личностные компетенции, опираясь на благоприятные внешние условия. Такое формирование происходит в пространстве личностного развития — части субъектного мира молодого человека [5]. Вместе с тем именно создание благоприятных внешних условий в социокультурной среде вуза, педагогическая поддержка и сопровождение процесса формирования базовых личностных компетенций принадлежат к числу ключевых задач деятельности преподавателя. Это возможно только на основе мониторинга процесса развития личностных компетенций студента. Трудности организации такого мониторинга связаны с тем, что пространство личностного развития студента не доступно прямому наблюдению, а происходящие в нем процессы отражаются только в опосредованных проявлениях. Таким образом, существует необходимость в разработке соответствующего диагностического инструментария, что возможно только на базе адекватной концептуальные модели.

Концептуальная модель базовых личностных компетенций студента для диагностики их состояния может быть представлена в виде трехуровневой иерархической структуры [6]. Разработка такой модели воплощает этапы операционализации, которая заключается в переводе абстрактных теоретических понятий в конкретные понятия, интерпретируемые через непосредственно наблюдаемые (эмпирические) проявления [7].

На верхнем уровне — теоретический конструкт, отражающий объект моделирования: пространство личностного развития студента, которое может быть представлено как комплексная система базовых личностных компетенций. Эта система понимается как часть личностно-профессиональных компетенций, которые должны быть сформированы у студента.

На среднем уровне — конкретные понятия, представляющие собой личностные компетенции, которыми должен овладеть студент к концу своего обучения. Исходя из содержания федеральных государственных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), к таким компетенциям могут быть отнесены общекультурные (ОК) и общепрофессиональные (ОПК) компетенции.

На нижнем уровне — непосредственно наблюдаемые или замеряемые проявления (поведенческие, деятельностные индикаторы), которые позволяют выполнить оценку уровня сформированности у студента компетенций на разных этапах его обучения.

Рассмотрим в качестве примера ФГОС ВПО по направлению подготовки «Педагогическое образование"[1] [8]. В нем сформулированы 16 общекультурных (ОК) и 5 общепрофессиональных (ОПК) компетенций. Заметим, что хотя все рассматриваемые компетенции разнообразны, их можно сгруппировать, исходя из наиболее существенных видов деятельности студентов (познавательная деятельность, культурно-просветительская деятельность, социальное взаимодействие, здоровьесбережение, самоорганизация и самоконтроль, проектно-исследовательская деятельность). В качестве иллюстрации рассмотрим из выделенных видов деятельности «социальное взаимодействие». Согласно стандарту в ее состав входят следующие компетенции:

• · способность логически верно выстраивать устную и письменную речь (ОК-6);
• · готовность к взаимодействию с коллегами, к работе в коллективе (ОК-7);
• · способность использовать навыки публичной речи, ведения дискуссии и полемики (ОК-16).
• · владение основами речевой профессиональной культуры (ОПК-3);
• · готовность к толерантному восприятию социальных и культурных различий, уважительному и бережному отношению к историческому наследию и культурным традициям (ОК-14);
• · способность к подготовке и редактированию текстов профессионального и социально значимого содержания (ОПК-5);

Таким образом, средний уровень обеспечивает представление структуры пространства личностного развития студента на уровне компонентов и содержит два подуровня:

• 1) собственно виды деятельности студента — макрокомпоненты, определяемые как такие относительно независимые объекты управления, которые отличаются обеспечиваемыми функциями, субъектами управления и используемыми инструментами;
• 2) общекультурные и общепрофессиональные компетенции, которые являются составляющими макрокомпонентов .

Общим для обоих указанных подуровней является то, что они не предназначены для непосредственных оценок состояния объекта, а только обеспечивают представление структуры пространства личностного развития студента в лингвистических переменных.

Для завершения операционализации оценок состояния личностного развития студента необходимо конкретизировать нижний уровень концептуальной модели — уровень проявлений. Такие проявления должны быть сформулированы с учетом требований о том, чтобы были обеспечены:

• · однозначность понимания смысла каждого проявления;
• · возможность реальной фиксации появления и оценки каждого проявления.

При этом желательно использовать такие проявления, которые пригодны как для самооценки, так и для внешней оценки. Тогда, фиксируя наличие и/или степень развития проявлений, можно обеспечить и самодиагностику, и диагностику состояния моделируемого объекта [6]. Например, для оценки уровни сформированности компетенции «Готовность к взаимодействию с коллегами, к работе в коллективе (ОК-7)» могут быть предложены следующие проявления [9]:

• · использует в общении разные приемы коммуникации в соответствие с целью и наличной ситуации;
• · предлагает разные варианты выхода из затруднительной ситуации;
• · спокойно воспринимает замечания, делает выводы;
• · принимает активное участие в коллективных обсуждениях;
• · аргументировано отстаивает свою позицию и т. д.

Отметим следующие принципиальные особенности процесса моделирования такого пространства.

Во-первых, процесс личностного развития студента по своей сути является слабо формализуем и обладает следующим особенностями:

состояние или уровень развития компетенций студента, чаще всего, характеризуются качественными переменными;

шкалы, используемые для измерения различных проявления, являются неоднородными (разнотипными);

организация взаимосвязи составляющих процесса личностного развития студента является многоуровневой и иерархической;

информации о процессе является неоднородной, неоднозначной и, даже противоречивой.

Во-вторых, процесс личностного развития студента всегда нечетко структурирован. На уровне компетенций это означает, что имеет место собственная нечеткость структуры личностных компетенций. Она заключается в том, что отдельные компетенции, которые по своему смыслу принадлежат к определенному виду деятельности студента структуры, одновременно могут быть отнесены (полностью или частично) и к другому виду деятельности. Например, компетенция ОПК-5 «Способность к подготовке и редактированию текстов профессионального и социально значимого содержания» отнесена к социальному взаимодействию. По нашему мнению, смысл этой компетенция позволяета отнести ее и к культурно-просветительской деятельности, и к проектно-исследовательской деятельности. Наличие подобных компетенций, нечетко позиционированных в структуре, означает, что, обеспечивая полноту системы компетенций одного существенного вида деятельности студента, они одновременно присутствуют и в другом виде деятельности, что приводит к пересечению смыслов рассматриваемых компетенций.

В-третьих, процесс личностного развития студента можно отнести к сложным системным объектам, в которых человек играет активную роль. Такие объекты характеризуются следующей принципиальной особенностью. Для них справедлив принцип несовместимости (см. в [10]), в соответствии с которым для получения адекватных выводов о характеристиках рассматриваемой системы и/или о ее состоянии не следует стремиться к точным и строгим методам. Подобные методы пригодны только для сравнительно простых систем и перестают быть адекватными для рассматриваемых объектов. Поэтому для них необходимо использовать приближенные подходы, реализуемые на основе лингвистических переменных, которые описывают неточное (нечеткое) отражение человеком окружающего мира.

В-четвертых, для информационного обеспечения исследования, которое сопровождает построение практикоориентированной модели пространства личностного развития студентов, не достаточно использовать только традиционные подходы, в рамках которых исследователи, как правило, опираются на опосредованную, вторичную информацию об объектах. Важной особенностью таких объектов является наличие обширного информационного потенциала, как правило, неформализованных знаний, мнений, представлений реальных людей, включенных в изучаемый процесс. Однако оптимальный эффект использования указанных «залежей» первичной информации возможен при «включении» ее носителей в проводимое исследование в качестве субъектов (см. в [11]). Целенаправленное использование информационного потенциала всех субъектов исследования способно существенно обогатить создаваемую концептуальную модель, обеспечив новое качество получаемых результатов.

Отметим, что, так как процесс личностного развития студента относится к слабо формализованным объектам, то при моделировании пространства такого развития необходимо учитывать следующими группами требований. пространство личностный развитие компетенция Группа 1 «Целевая ориентация» включает в себя следующие требования:

• · разрабатываемая модель структуры пространства личностного развития студента должна обеспечить соответствующую целевую ориентацию мониторинга, осуществляя выбор такого описания структуры, который наиболее адекватен решаемой задачи;
• · содержание макрокомпонентов, входящие в состав среднего уровня модели, должны полностью характеризовать рассматриваемый объект.

Группа 2 «Состав структуры» включает в себя следующие требования:

• · состав компонентов нижнего уровня модели, содержащего проявления (поведенческие, деятельностные индикаторы), должен обеспечивать полное описание всех макрокомпонентов;
• · отнесение каждого проявления к введенным макрокомпонентам рассматриваемого объекта может быть нечетким (в этом случае оно должно характеризоваться соответствующей функцией принадлежности любого используемого проявления к каждому из макрокомпонентов);
• · представление каждого макрокомпонента совокупностью проявлений должно учитывать их значимость для характеристики объекта в рамках решаемой задачи.

Группа 3 «Корректность формулировок» включает в себя следующие требования:

• · формулировки макрокомпонентов должны обеспечить возможность осмыслить результаты измерения и оценки, а также выполнить разработку практически значимых выводов и рекомендаций для управления рассматриваемым объектом;
• · каждое используемое проявление (поведенческие и деятельностные индикаторы) должны формулироваться на основе объективно определяемых или субъективно регистрируемых частных критериев;
• · проявления, относящиеся к первой группе _ объективно определяемых _ должны быть реально наблюдаемы и однозначно фиксируемы вне зависимости от занимаемой исследователем позиции;
• · проявления, разработанные на основе учета субъективно регистрируемых частных критериев, должны иметь смысл, однозначно понимаемый всеми реальными участниками изучаемых процессов.

Группа 4 «Отбор совокупности проявлений» включает в себя следующие требования:

• · используемые проявления должны быть пригодны для целей диагностики (это означает, что оценка указанного проявления не должна характеризовать все макрокомпоненты в равной мере);
• · совокупность отобранных проявлений должна обеспечивать возможность формирования интегративного показателя, позволяющего охарактеризовать и оценить уровень качества для каждого макрокомпонента рассматриваемого объекта с позиции включенных в него людей и с позиции внешних исследователей, что может быть использовано при управлении объектом;
• · количество используемых проявлений должно быть оптимальным, т. е. должен быть выполнен их отбор с учетом психологии восприятия, возможности оценивания и т. д. [12].

Соблюдение указанных требований при моделировании пространства личностного развития студента позволяет получить адекватную модель рассматриваемого процесса, обобщающую представления основных участников изучаемых процессов. Такая модель обеспечивает возможность корректной оценки уровня сформированности всех рассматриваемых компетенций. В результате формируется реальная возможность описать возможные траектории личностного развития студента и оценить факторы, влияющие на это развитие.

[1] К сожалению, в следующей редакции стандарта по данному направлению подготовки содержатся более укрупненные компетенции, в силу чего увеличилась нечеткость структуры модели. Поэтому для представления модели нами пока рассматриваются компетенции предыдущей редакции стандарта.

Библиографический список

• 1. Зимняя И. А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека // Высшее образование сегодня. 2007. № 11. С. 14.
• 2. Синенко Т. Н. Личностная компетентность студентов педагогического вуза: сущностные характеристики // Известия волгоградского государственного педагогического университета. — 2009. _ № 9. — С. 19−22.
• 3. Вожиевская Т. И. Когнитивное и личностное развитие студентов педагогического вуза // Вестник Псковского государственного университета. Серия: Социально-гуманитарные и психолого-педагогические науки. — 2008. _ № 5. — С. 100−105.
• 4. Исаев, Е.И.

  Введение

  в антропологию образования: монография /Е.И. Исаев, В. И. Слободчиков. — Биробиджан: Изд-во ПГУ им. Шолом-Алейхема, 2012. — 215 с.

• 5. Мердеева Б. С. Методические основы моделирования структуры слабо формализуемых объектов социальной реальности для диагностики их состояния // Современные проблемы науки и образования. — 2013.
• 6. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 50 100 «Педагогическое образование» (квалификация (степень) «бакалавр»), утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 22 декабря 2012 г. № 778. — 25 с.
• 7. Критерии оценки уровня сформированности общих компетенций студентов. Методические рекомендации для преподавателей. — ОГПОУ «Биробиджанский медицинский колледж», 2015. — 74 с.
• 8. Заде Л. А. Понятие лингвистической переменной и его применение к принятию приближенных решений. — М.: Мир, 1976. — 166 c.
• 9. Мердеева Б. С. Системно-математические основы моделирования качества образовательной деятельности школы для его оценки выпускниками // Территориальные исследования: цели, результаты и перспективы: Тезисы VII Всероссийской школы-семинара молодых ученых, аспирантов и студентов. Биробиджан, 24−26 сентября 2013 г. / Под ред. Е. Я. Фрисмана. Биробиджан: ИКАРП ДВО РАН — ФГБОУ ВПО «ПГУ им. Шолом-Алейхема», 2013. — С. 98−100.