Особенности учебной деятельности студентов

В предыдущей главе были описаны разные подходы к определению самоорганизации, разобрана структура самоорганизации, описана связь с академической успеваемостью. При описании факторов формирования самоорганизации было затронуто совместное выполнение заданий и сами задания. В этой главе будет дано более подробное описание индивидуальной и групповой формы выполнения заданий, а также возможные типы учебных заданий. В завершении будет дан обзор исследований самоорганизации с разными заданиями и в разных формах.

Типы учебных заданий

В педагогической психологии учебная деятельность понимается в широком смысле как специфический вид деятельности, она направлена на самого обучающегося и делает его активным субъектом обучения. Учебная деятельность — это деятельность «…по овладению обобщенными способами действия, саморазвитию обучающегося благодаря решению специально поставленных преподавателем учебных задач посредством учебных действий» [Зимняя, 1999, с. 94]. Ее цель заключается в раскрытии самого процесса учения, то есть научить детей учиться, мыслить самостоятельно [Давыдов, Крицкий, Рубцов, 1996].

В. Граф, И. И. Ильясов и В. Я. Ляудис [Граф, Ильясов, Ляудис, 1981] в связи с изучением самоорганизации студентов выделяют следующее содержание учебной деятельности, которое включает два класса действий:

Во-первых, действия, связанные с усвоением предметного содержания учебного материала:

• а) действия уяснения содержания учебного материала;
• б) действия отработки и освоения учебного материала.

Во-вторых, обобщенные регулятивные действия, направленные на организацию всей системы учебной деятельности:?

• а) действия организации времени жизни;
• б) контрольные действия, регулирующие и корригирующие осуществление всей системы учебной деятельности.

Учебная деятельность заключает в себе как действия, направленные на овладение учебным материалом и способами его овладения, так и действия, направленные на развитие определенных навыков у субъекта для наиболее успешного обучения. Эти два вида действий связаны и дополняют друг друга, поэтому самоорганизация в рамках второго типа действий, является необходимым элементом учебной деятельности. Это также отражено и в определении И. А. Зимней через саморазвитие, так как этот процесс требует самоорганизованности от субъекта обучения.

Учебная деятельность имеет определенную внешнюю структуру, которая состоит из 5 компонентов: 1) мотивация; 2) учебные задачи в определенных ситуациях, представленные в различной форме заданий; 3) учебные действия; 4) внешний контроль, переходящий в самоконтроль; 5) оценка, переходящая в самооценку [Зимняя, 1999]. Важность первого компонента была описана в предыдущей главе, а последние два компонента по сути являются самоорганизацией, которая также была описана ранее. Рассмотрим подробнее 2 и 3 компоненты.

Один из компонентов учебной деятельности, учебная задача, является ее центральной единицей и имеет свои особенности и структуру, а учебные действия направлены на решение задачи. Как было описано в предыдущей главе, учебные задания формируют навык самоорганизации, однако форма выполнения этих заданий может быть разной, тогда и самоорганизация может быть разной. самоорганизация учебный индивидуальный групповой Учебное задание является общим определением и заключается в себе задачу, данную в учебной ситуации [Зимняя, 1999]. Важно рассмотреть те условия, в которых эта задача дается, то есть учебную ситуацию. Выделяют три вида учебной ситуации: первый тип подразумевает пассивное участие учащегося и активную подачу материала преподавателем, второй тип — учащиеся самостоятельно или в группах работают с материалом без участия преподавателя, третий — учащиеся работают в группах или индивидуально с материалом, а также активно взаимодействуют с преподавателем.

Таким образом, учебная задача, данная в определенной учебной ситуации, является заданием. В высшем учебном заведении такие задания являются текущим контролем знаний и у них есть разная форма.

Лоджиодис А., Пачаи А. и Ким Дж. [LoGiudice, Pachai, Kim, 2015] провели сравнительный анализ исследований группового обучения (collaborative learning) и эффективность этой формы обучения. Они обращают внимание на то, что, во-первых, большинство исследований этой области проводятся в лабораторных условиях, а во-вторых, в большинстве исследований задачи для участников предъявляются в форме тестов или в форме проекта. Задания реального обучения являются более комплексными и сложными, поэтому зачастую, результаты лабораторных условий нужно переносить на реальную ситуацию с осторожностью.

Проведя анализ форм заданий текущего контроля знаний было выделено 5 типов заданий по необходимым мыслительным операциям (сравнение, анализ, синтез, абстракция, конкретизация, индукция, дедукция) и процессам памяти (запоминание, сохранение, узнавание и воспроизведение, забывание) для успешного выполнения задания. Типы заданий названы по основным формам сдачи:

Эссе — данный тип задания требует от студента проведения анализа литературы по заданной тематике и воспроизведения этого материала в определенной логике, а также выражение собственных мыслей по тематике (пример задания: эссе, монография, реферат и прочее). Как правило, подразумевает индивидуальную письменную сдачу работы;

Проект — подразумевается не просто проведение аналитической работы, но и создание нового знания, проведение более широкого теоретического анализа, чем в предыдущем типе или же проведение эмпирического исследования (например, исследование, эксперимент и прочее). Как правило, является групповой работой и предполагает письменную сдачу с последующей устной защитой проекта;

Коллоквиум — подготовка к сдачи какой-либо темы или материала по средством самостоятельного изучения этого материала, как правило, подразумевает устную сдачу, может проходить как в индивидуальном порядке, так и в мини-группах (например, коллоквиум, кейс и прочее);

Контрольная работа с закрытым типов вопросов — подготовка к сдачи какой-либо пройденной темы или материала в форме теста с закрытым типом вопросов, как правило, сдается письменно в индивидуальном порядке;

Контрольная работа с открытым типом вопросов — подготовка к сдачи какой-либо пройденной темы или материала в форме тест с открытым типом вопросов или с совмещением открытых и закрытых вопросов, как правило, сдается письменно в индивидуальном порядке.

Выделенные нами задания являются разными по своей сложности и способу запоминания информации. Так, задания типа «эссе», «проект» в большей степени требуют понимание и систематизацию информации, нежели ее запоминание, в то время как задания типа «коллоквиум» и «контрольные работы» своей целью ставят именно запоминание информации. Конечно, в случае «коллоквиума» и «контрольной работы с открытым типом вопросов» требуется и понимание, и запоминание информации. Однако студенты достаточно часто готовят ответы на вопросы заранее и запоминают информацию уже в систематизированном виде, а не синтезируют знания из памяти. В таком случае, наиболее комплексным заданием для проверки знаний является такое задание, которое требует изучения материала, его понимание и запоминание, а затем ответ на заранее неизвестные вопросы открытого типа. Иногда, задания типа «коллоквиум» и «контрольная работа с вопросами открытого типа» отвечают всем этим требованиям, но чаще всего, только частично, так как студенты получают заранее вопросы, которые им будут задавать по изученному материалу.

Данное разграничение является условным и сделано для удобства последующего анализа в эмпирической части. Любое из приведенных выше заданий выполняется в определенной учебной ситуации, как правило, это второй тип, предполагающий самостоятельную работу с материалом индивидуально или в группе с другими студентами. То, как будет выполняться задание, обычно определяется формой задания, то есть если тип «эссе» сдается индивидуально, то выполняться эта работа тоже будет индивидуально. Однако существует такая практика, как совместная подготовка к занятиям, когда студенты объединяются в мини-группы и помогают друг другу выполнять задания или готовиться к сдаче задания, например, типа «коллоквиум». Так, в ряде работ проводилось сравнение совместного и индивидуального выполнения заданий при простых и высоко комплексных заданиях, результатом этих работ является то, что совместное обучение эффективнее при высоко комплексных заданиях [Kirschner F., Paas, Kirschner P., 2009, 2011]. Поэтому необходимо рассмотреть особенности группового и индивидуального обучения.