Методика реализации психолого-педагогических условий формирования орфографической грамотности младших школьников

Анализ уровня сформированности орфографической грамотности у младших школьников

Способность выделять орфограммы и определять их тип необходимо воспитывать с 1 класса. Но в действующих учебниках (М.Л. Закожурникова, Т. Г Рамзаевой и др. «Русский язык») недостаточно представлены упражнения, направленные на ее развитие [20, c.77].

Нужно включать упражнения, задания в уроки правописания и работу по развитию речи. Главным средством воспитания орфографической грамотности является правильное, своевременное формирование понятия об орфограмме. При этом обучение умению находить орфограммы, ставить орфографические задачи — рассматривается как первоначальный и специальный период в обучении правописанию.

Работу над орфографической грамотностью следует начинать с орфографической зоркости учащихся. Важно, прежде всего, научить детей ставить перед собой орфографические задачи, а затем уже постепенно учить их решению. Орфографическая зоркость — умение быстро обнаруживать в тексте, в словах и их сочетаниях, орфограммы, а также быстро определить их типы. Отсутствие орфографической зоркости являются одной из главных причин допускаемых учащимися ошибок. Орфографическая зоркость опирается и на запоминание буквенного состава слов, что вырабатывается с помощью зрительных диктантов, разных видов списывания. Зоркость требует развитого внимания: школьник должен видеть все буквы в слове.

Возможные психологические причины неразвитости орфографической зоркости низкий уровень:

• 1) развития произвольности внимания,
• 2) несформированность приёмов учебной деятельности (самоконтроля, умен действовать по правилу),
• 3) низкий уровень объёма и распределения внимания,
• 4) низкий уровень развития кратковременной памяти [15, c. 66].

Всех волнует один вопрос: как сформировать у учеников орфографическую зоркость? Старая проблема: дети как будто знают правило, приводят примеры слов и предложений, иллюстрирующие правило, выполняют правильно упражнения, но в диктантах нарушают эти правила, а при самостоятельной работе не умеют орфографически правильно оформлять свои мысли. В чем причина такого явления? Правила в учебниках русского языка предстают перед школьниками хаотичным набором разрозненных предписаний. И главное, что требуется от ребенка в традиционном подходе, — это запомнить множество правил, а далее — еще большее число исключений.

С точки зрения фонематической концепции орфографическая зоркость — это умение оценивать каждый звук в слове, т. е. различать, а какой позиции он стоит [4, с. 151].

При изучении любой орфографической темы в целях предупреждения ошибок широко используют такие виды упражнений как объяснительный и предупредительный диктанты, письмо текста по памяти с предварительным орфографическим разбором, комментированное письмо и запись теста с последующей сверкой с записью на доске или учебнике, выборочное списывание и выборочный диктант. Особенно часто применяю на уроках комментирование, которое помогает учащимся избежать возможных ошибок и содействует наиболее прочному усвоению материала. Элементы комментирования включаю в самые разнообразные виды упражнений выполняемых на разных этапах урока. Уделяют внимание работе над трудными для написания словами. Конечно, правописание далеко не всех трудных слов, которые не изучаются в данном классе, нужно объяснять детям. Этого требуют лишь те слова, которые наиболее часто встречаются в речевой практике детей, так как полезнее проанализировать написание слова, чем исправлять в нем ошибку и спокойно ждать, пока соответствующее правило будет изучаться. Увеличение словарного запаса детей, правильная постановка ударения также предмет пристального внимания, поэтому чтение занимает большое место в учебном процессе, и контроль над этим разделом обучения русскому языку требует неослабного внимания. В начале каждого урока пять минут необходимо отводить дополнительному жужжащему чтению, на уроках русского языка использую методику орфографического проговаривания по системе П. С. Тоцкого. Следить за тем, чтобы дети систематически читали книги, пересказывать содержание прочитанного на уроках. Со второго полугодия первоклассники ведут читательские дневники.

Обострению орфографической зоркости способствует прием «секрет письма зеленой пастой», с помощью которого дети оформляют письменные работы. Чем больше орфограмм изучается, тем чаще зеленый свет «зажигается» в тетрадях учеников.

В практике обучения часто встречаются с такими случаями, когда учащиеся повторяют прежние ошибки. Просто проверить тетради и раздать их детям — означает ничего не сделать для предупреждения ошибок в работах детей. Одним из эффективных приёмов повышения грамотности является развитие орфографической зоркости при коллективной работе над ошибками. Начинать ее целесообразно с проверки работы в тетрадях. Для исправления орфографических ошибок существуют различные способы. Так, у большинства детей полезно не исправлять написанную букву, а лишь зачеркивать ее, у более сильных учащихся можно ставить палочку на полях той строки, где есть слово с ошибочным написанием. Цель учителя — сподвигнуть ученика вдуматься в данную орфограмму (или слово) и исправить ее. У более слабых учащихся можно исправлять лишь трудные для них орфограммы, в основном в корнях глаголов, а в корнях существительных и прилагательных зачеркивать. Эти и многие другие упражнения помогают пополнять словарный запас детей и улучшать грамотность.

Чтобы облегчить детям самостоятельную работу над ошибками, можно раздать каждому памятку. Самое важное в работе над ошибками — добиться того, чтобы учащиеся стремились избавиться от них. Во втором-третьем классах при проверке любой работы ошибки в словах на пройденные правила не исправляются, вместо этого на полях ставятся палочки. Ученик, получив работу, сразу же принимается за поиск ошибок в той строке, где на полях поставлена палочка. Затем это слово ученик выписывает внизу под работой, подчёркивает ошибочно написанную букву и приписывает проверочное слово. Например, если ошибка допущена в правописании падежного окончания имени существительного, то, найдя ошибку, не только выписывает внизу слово, но и делает полный морфологический его разбор.

К сожалению, ученики не любят исправлять свои ошибки, тем более вникать в причину, находить правило, приходится заставлять их это делать: так, например, можно не выставлять оценку за работу до тех пор, пока не будет проведена работа над ошибками. Зная подобное требование, ученик другую работу выполняет более вдумчиво и сосредоточенно. Такой подход к работе над ошибками повышает грамотность учащихся. Каждый раз, работая с «Памяткой», ученик видит перед собой список изученных орфограмм, знает способ исправления ошибок. Всё это способствует лучшему запоминанию орфограмм. Также можно проводить индивидуальную работу над ошибками в процессе изучения нового материала, его закрепления, а также после диктантов. Помогает в этом работа с «Орфографическим словариком» П. А. Грушникова и «Словарём», помещённым в конце учебника «Русский язык». [19, c. 61].

В учебниках для начальной школы нет термина, фонема; вместо него используется привычный и понятный малышу термин «звук». Для того чтобы ребенок освоил законы орфографии как систему правил, обязательно вводится термин «позиция». Сам термин нужно вводить во втором классе применительно к орфограммам в корне слова, однако в первом классе вводят слово (место звука в слове в окружении соседей). В третьем классе понятие сильной и слабой позиции переносится, во-первых, на другие орфографические правила, подчиняющиеся основному фонематическому принципу русской орфографии: правописанию парных звонких и глухих согласных перед шумными согласными, правописание непроизносимых согласных; во-вторых, связывается с морфемной структурой слова: корнем, приставкой, суффиксом и окончанием.

Слабые позиции фонем являются источником орфографических ошибок учеников. Поэтому ребенок должен видеть слабую позицию — ведь именно здесь требуется проверка.

Представление о лингвистической позиции (без терминов) формируется у младшего школьника на основе семантики прилагательных сильных и слабых.

Во втором классе вводится термин «позиция», «сильная позиция», «слабая позиция» применительно к орфограммам в корне слова. Например: в слове еж звук [ш] стоит на конце слова — в слабой позиции. В слове ежи звук [ж] стоит перед гласным — в сильной позиции. Буква [и] в слове ежи помогает написать букву [ж] в слове еж. Ежи проверочное слово. [28, c. 114].

В третьем классе понятие сильной и слабой позиции переносится, во-первых, на другие орфографические правила, подчиняющиеся основному фонематическому принципу русской орфографии: правописанию парных звонких и глухих согласных перед шумными согласными, правописание непроизносимых согласных; во-вторых, связывается с морфемной структурой слова: корнем, приставкой, суффиксом и окончанием.

Для того чтобы ученик мог научиться сам находить и в последующем применять правила, составляется памятка. Эта памятка называется «Какие буквы нельзя писать на слух». Имея перед собой такую памятку, учащиеся могут выполнять наиболее действенное и одновременно наиболее сложное из упражнений, воспитывающих орфографическую зоркость, а именно: письмо с пропусками орфограмм, или, как его еще называют, письмо с «дырками». Овладение этим умением означает избавление ученика от страха допустить ошибку при выполнении различных письменных работ, в первую очередь при свободном изложении собственных мыслей. Ученикам дается разрешение пропускать букву, если он не знает, какую писать.

Овладеть письмом с пропусками непросто. При этом важно начинать обучение с орфограмм слабых позиций.

Как же проходит эта работа? Навык нахождения орфограмм необходимо специально формировать. Во 2-м классе выделяются три главные опасности — обозначение на письме: безударного гласного звука; парного согласного по глухости-звонкости; звука, которого нет.

Возьмем безударный гласный в корне слова. На первоначальном этапе дети не знают правил проверки орфограмм, они работают по схеме:

• 1) определяю ударный слог;
• 2) записываю слово с пропуском;
• 3) делаю выбор (вписываю букву зеленой пастой): л цо — л-цо. Здесь есть выбор букв — значит, это опасное место в слове. Надо задуматься! Эти «опасные места» называются орфограммами, а допущенные в них ошибки — орфографическими. [27, c. 112]

Что же касается согласных звуков, парных по глухости-звонкости, то они орфограммами буквы являются в следующих случаях:

• 1) на конце слов (гриб, дуб);
• 2) перед другими согласными, кроме непарных звонких и [в], [в']. Здесь парные стоят в слабой позиции. Далее ведется работу с однокоренными словами. Делается вывод, что корень при изменении слова и в однокоренных словах может звучать по-разному, но пишется одинаково. Это и есть главный «секрет» корней.

На этом этапе работы учащиеся четко уясняют: чтобы решить орфографическую задачу, надо выбрать правильную букву. Для этого надо применить правил.

• 1. Если слово называет предмет, нужно: изменить проверяемое слово: ед. ч. — мн. ч. (доска — доски) кто? что? (ед. ч., мн. ч.) (в волнах — волны) много кого? чего? (кружка — кружек); подобрать к нему однокоренное слово (бегун
• 2. Если слово называет действие, можно применить следующие способы проверки: изменить проверяемое слово по вопросам: что (с)делает? (плясал — пляшет); подобрать однокоренное слово, ко торое отвечает на вопрос что? (насорил — сор).
• 3. Если слово называет признак, нужно: изменить слово по вопросам: каков? (узкий — узок); подобрать однокоренное слово (крепкий — крепенький).

Изучив все способы проверки, учащиеся легко ориентируются в нахождении проверочных слов. Особое внимание уделяю значению слова. От значения слова — к правильной букве. Если формировать у детей привычку задумываться над каждым словом, над его значением, то это повышает их грамотность. Пример: храбрец — от слова храбрый, кофейник — от слова кофе, писатель — от слова пишет.

Конечно, при такой организации работы на выполнение заданий уходит много времени. Но по мере автоматизации навыка определять орфограммы русского языка как учебного предмета вовсе не в том, чтобы зазубрить правила. Оказывается, здесь «есть над чем думать», «есть что понимать». А орфография — это строгая наука, а не случайный подбор скучных правил. Чем яснее становятся закономерности русской орфографии, тем выше собственная орфографическая зоркость.

Школьников надо учить определять орфограммы при различных обстоятельствах. Однако учитель нередко пропускает целый этап в обучении школьников, именно тот, на котором они специально учились бы осознавать наличие орфограммы в слове. Теоретическую основу этого обучения составляют опознавательные признаки орфограмм:

• 1) Несовпадение буквы и звука.
• 2) Звуки, дающие наибольшее количество несовпадений (опасные звуки). Необходимо как можно раньше научить детей замечать в словах такие «опасные» звуки (буквы), такие позиции в словах, такие пары звуков:
  • · гласные — а, о, и, е;
  • · пары звонких и глухих согласных;
  • · сочетания: жи-ши, ча-ща, чу-щу;
  • · сочетания: стн-сн, здн-зн, в которых могут встретиться непроизносимые согласные;
  • · согласные п, к, ф, т, с, ш на конце слова, которые могут оказаться слабыми позициями фонем б, г, в, д, з,
  • · повышенное внимание должно обращаться на буквы я, е, е, ю;
  • · мягкие согласные (особенно «л» мягкое) также относятся к числу «опасных»;
  • · «опасными позициями» в слове следует считать окончание, стык приставки и корня и многое другое.
• 3. Морфемы: корень, приставка, суффикс, окончание; соединительные гласные в сложных словах; возвратная частица ся (сь). Сочетание морфем — две приставки, 2−3 суффикса. Осознав в слове разные морфемы, ученик целенаправленно ищет орфограмму, так как уже заранее знает, какие именно трудности (орфограммы) могут встретиться в приставке, корне, окончании.

С точки зрения фонематической концепции русского правописания, орфографическая зоркость — это умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова, т. е. различать, какой звук в сильной позиции, а какой — в слабой, и, следовательно, какой однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании. В умении обнаруживать звук, находящийся в слабой позиции, прежде всего и состоит орфографическая зоркость.

Приведем примеры упражнений, необходимых для формирования орфографической грамотности:

Ежедневно заниматься звуковым анализом,.

• 1) постоянно показывать образец анализа звучащего слова
• 2) использовать способ протяжного интонирования звука в целом слове: сс-с-с-ыр; сы-ы-ы-ы-
• 3) на первом этапе предъявлять готовую модель для самоконтроля,
• 4) приём трансформации (если закрою первую букву, какое слово получиться?).

Игровые приёмы: «Найди одинаковый звук», «Определи место звука в слове», «Найди предметы с заданным звуком», «Шифровальщики» с пропусками «опасных» мест сразу по слуху.

Пишущему следует самому обнаруживать места орфограмм. Умение это делать — и есть орфографическая зоркость.

Более эффективное упражнение — поиск орфограмм в «чистом» тексте. Это позволяет развивать орфографическую зоркость в процессе поиска слов с орфограммами; самостоятельно проверить результат работы; видеть пробелы своих знаний здесь и сейчас и корректировать свои действия.

Для работы по формированию орфографической грамотности важно:

• 1) Орфографическое чтение. Необходимо, начиная с начальной школы, развивать артикуляционную память на основе орфографического чтения. Ежедневно на каждом уроке (математике, русскому языке, чтении, природоведении) отводить по 5−7 минут для орфографического чтения, это принесет хороший результат.
• 2) Комментированное письмо с указанием орфограмм. При комментировании достигается высокий уровень самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание. Комментирование — это вид упражнения, включающий в себя объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. При комментировании или орфографическом разборе ученик, прежде всего, находит объект объяснения, т. е. орфограмму.
• 3) Письмо с проговариванием. Письмо с проговариванием обеспечивает большой объем написанного, аккуратность, красивое письмо, практически полное отсутствие ошибок. Письмо с проговариванием объединяет весь класс, постепенно все ребята начинают работать в хорошем темпе. Вначале проговаривать может учитель, затем сильные ученики, потом в работу включаются и средние, и слабые учащиеся. Проговаривание — своего рода предупреждение ошибок. И если ученик вдруг проговорил слово с ошибкой, то класс и учитель вовремя предотвратят беду, т. е. не дадут зафиксировать эту ошибку на письме.
• 4) Зрительный диктант. Выступает весьма эффективным средством повышения орфографической грамотности учащихся зрительный диктант, цель которого — предупреждение ошибок. На доске записывается несколько предложений или текст. Этот текст выразительно читается, затем выделяются наиболее интересные с точки зрения орфографии слова, объясняется их правописание, отдельные слова проговариваются (можно провести орфографическое чтение всех предложений). Затем учащимся предлагается «сфотографировать» отдельные слова и увидеть их внутренним зрением (закрыть глаза и написать). Текст на время закрывается, и дети еще раз отвечают на вопросы, проговаривают трудные слова. В случае необходимости текст открывается снова. Класс настроен написать текст без ошибок. Попутно оттачивая зрительную память. Но если вдруг ученик засомневается в написании какого-то слова, то он все равно имеет право поставить точку на месте сомнительной буквы.
• 5) Диктант «Проверяю себя». Выполняя этот диктант, учащиеся могут спрашивать у учителя, как пишется то или иное слово. Но беда в том, что на первых порах слабые ученики ничего не спрашивают и допускают при этом большое количество ошибок, — это негативная сторона диктанта «Проверяю себя». Поэтому важно как можно раньше вооружить учащихся знанием наиболее общих признаков орфограмм. Первое и главное достоинство диктанта «Проверяю себя» состоит в том, что дети начинают нащупывать свои слабые места, учатся спрашивать и сомневаться, мы им даем возможность писать без ошибок, предупреждать их. Этот диктант позволяет писать часто и много, а ошибок делать мало или не делать вовсе: орфографический навык совершенствуется и укрепляется.
• 6. Специально организованное списывание. Во время обучающего диктанта, творческой работы (изложения, сочинения) учащимся дано право пропускать орфограммы, которые вызывают сомнения. При этом они карандашом делают пометки на полях в виде вопроса на той строке, где допущен пропуск. Учитель в ходе работы помогает разрешить эти вопросы. Такой пропуск способствует становлению орфографической зоркости у ученика, помогает внимательно относиться к слову, учит детей сомневаться, чего обычно не хватает ученикам. А еще Аристотель говорил: «Сомнение — начало поиска истины». Действительно, появилось сомнение — будет найдена истина. [9, c. 16] Специально организованное списывание, как и письмо с пропуском букв, — эффективный прием формирования орфографической зоркости.

На первых порах выработки орфографической зоркости, т. е. в конце первого года обучения, проводится такая форма списывания в виде игры: «Как птичка зернышки клюет?» Задают этот вопрос классу перед списыванием. Дети показывают движением головы: вверх — вниз, вверх — вниз. А на вопрос: — «А как мы будем зернышки-слоги клевать?» — хором отвечают: «В книгу — в тетрадь, в книгу — в тетрадь!». — А сейчас мы узнаем, кто у нас сегодня будет самой лучшей «птичкой» — продолжает учитель. — Самой лучшей «птичкой» будет тот, кто все задания выполнит быстрее, красивее, грамотнее, — отвечают дети. Чтобы дети не теряли время на поиски списываемого слова в учебнике, они пользуются полоской бумаги (лучше желтого, зеленого цветов), которую кладут вдоль строчки, списываемой из упражнения. Дети читают слово по слогам и так же по слогам, проговаривая, записывают, затем читают по слогам следующее слово и т. д. (до конца упражнения).

Обобщая всё вышеизложенное, можно сказать о том, что структура орфографической грамотности включает в себя умение обнаруживать орфограммы и классифицировать их на основе опознавательных признаков, которые являются теоретической основой для обучения детей умению видеть и осознавать наличие орфограммы в слове.

По результатам написания диктанта, были получены следующие данные.

Начальные показатели сформированности орфографической грамотности у учащихся были следующими: (приложение № 1).

Отметка «5» — высокий уровень.

Отметка «4» — средний уровень.

Отметка «3» — низкий уровень.

Поэтому возникла необходимость становления опыта по формированию навыков грамотного письма через рациональные приемы умственной деятельности.

Был проведен тест Тулуз-Пьерона в обработке Л. А. Ясюковой. Данный тест является одним из вариантов «Корректурной пробы» и направлен на выявление свойств внимания, оценивает точность и надежность переработки информации, волевую регуляцию, личностные характеристики работоспособности и динамику работоспособности во времени и психомоторного темпа. С помощью которого стало возможным проследить ближайшие отрицательные воздействия на развитие психических процессов и поведение ребенка в целом.

При обработке результатов было выявлено, что у 40% учащихся низкая скорость выполнения теста, следовательно оперативная память и визуальное мышление у них почти отсутствует. У 55% - объем оперативной памяти также недостаточен, но визуальное мышление развито. И только у 5% учащихся скорость соответствуют норме.

Точность выполнения теста связана с концентрацией внимания, а это соответственно связано с переключением внимания, объемом внимания, оперативной памятью, визуальным мышлением. Результаты теста показали, что 37% имеют низкий показатель точности, 41% - средний показатель и 22% - высокий.

Исследования проходили в 3 «Б» классе, который занимается по образовательной программе «Планета знаний».

Школьный мониторинг общего развития детей, проводимый социально-педагогической службой показал, что младшие школьники проявляют интерес к познавательной и творческой деятельности, но не имеют достаточных навыков самореализации.

В настоящее время в связи с введением новых форм итоговой аттестации учащихся особое внимание должно уделяться изучению школьного курса русского языка, так как он нацелен на продвижение школьников в общем развитии, формировании знаний, умений и навыков, необходимых для жизни и для продолжения изучения курса в следующем звене школы.

Важнейшей задачей начального обучения остается формирование сознательных и прочных навыков правописания.