Педагогические основы игровых образовательных технологий

Дидактические игры — универсальные образовательные технологии, имеющие широкий диапазон применения и пригодные для преподавания практически всех учебных дисциплин в университете. Они органично сочетаются с другими формами и методами обучения и могут применяться в самом широком диапазоне — от имитации отдельного профессионального действия (профессиональный тренинг) до широкомасштабной деловой игры. В последние годы технологии игрового обучения стали составными частями большинства учебных планов и программ подготовки специалистов и широко используются в учебном процессе вузов многих стран мира. Интерес к обучающим играм обусловлен тем, что они позволяют решать задачи профессиональной подготовки специалистов, которые, как правило, невозможно решить традиционными методами. В процессе подготовки специалистов, отвечающих потребностям практики и научно-технического прогресса, они выполняют важные и разнообразные функции:

• 1. Особое место дидактические (учебные) игры занимают в профессиональной подготовке специалиста. Приближая обучение к реальным условиям будущей профессиональной деятельности, они учат решать производственные проблемы в быстро меняющихся ситуациях производства, активно формируют профессиональные умения. Учебные игры позволяют отработать широкий спектр образцов профессионального поведения и посредством этого дают возможность каждому студенту испытать себя на пригодность к профессии.
• 2. В процессе подготовки и участия в учебных играх студенты усваивают теоретические знания по данной учебной дисциплине в контексте будущей профессии, что способствует профессионализации всей системы получаемых в вузе знаний. Дидактические игры обеспечивают усвоение знаний в комплексе, уничтожают пробел между сугубо теоретической подготовкой, характерной для университетского образования, и практикой.
• 3. В процессе игры создается особая образовательная среда, быстро реагирующая на любую возникающую во время игры ситуацию — познавательную, социальную, профессиональную, и др. Эта образовательная среда трансформируется на весь учебный процесс.
• 4. Дидактические игры, внося элемент состязательности в учебный процесс, обеспечивают условия, в которых студент напряженно и активно работает в течение всего времени. Благодаря высокой мотивировке (интереса, профессиональной увлеченности, сознания нужности приобретаемых знаний и профессиональных умений) мобилизуются творческие силы и способности обучающихся, процесс учения не вызывает утомление, а, следовательно, оказывается более эффективным за счет особого эмоционального фона, создающегося в ходе игры.
• 5. Дидактические игры содержат в себе и современные элементы контроля знаний и умений студентов: неподготовленность одного приводит к снижению эффективности этих знаний для всей группы. Создаются условия, в которых становится очевидным, на что будет способен каждый студент в будущей реальной производственной обстановке, что помогает обоснованной профессиональной аттестации специалиста.
• 6. В ситуациях активного решения учебных и производственных задач посредством организации игры успешно развивается научное творчество студентов, связанное с отыскиванием ранее неизвестных методов и способов деятельности, столкновение с проблемами, требующими нестандартных подходов перевода знаний и умений в профессиональную сферу деятельности.
• 7. В процессе дидактических игр студенты приобретают не только профессиональную, но и социальную компетенцию: у них формируются навыки социального взаимодействия, управления, умения руководить и подчиняться, социальное отношение к труду.
• 8. Высоки не только обучающие, но и воспитательные функции дидактических игр: они позволяют участникам занять и проявить активную позицию в учебном процессе, формируют чувство коллективной ответственности, взаимопомощи и взаимодействия, желание утвердить себя в мнении товарищей, развивают навыки самостоятельности и самоорганизации. Происходит активное формирование компетентности, способности к самоконтролю и адекватной самооценке.
• 9. В целом сокращается период адаптации молодого специалиста на производстве, укрепляется его уверенность в своих силах и в успешной работе в коллективе; при этом формируется не только профессиональные знания и умения, но и профессиональные и нравственные черты личности: активность, собранность, инициативность, принципиальность, исполнительность и др.

Для изучения многих видов профессиональной деятельности, как отмечают специалисты, игра — единственно реальный метод, с помощью которого удается исследовать переменные и постоянные параметры во всем объеме их вариаций и в течение длительного процесса.

Широкое использование различных игровых методов и приемов обучения без достаточно разработанной научно-педагогической теории привело к необоснованному расширению термина «деловая игра». Он часто стал употребляться для обозначения таких методов и приемов обучения, которые не относятся к деловым играм — ролевых, имитационных, ситуативных игр, упражнений и этюдов, проблемно-игровых ситуаций, игрового проектирования и т. д. В интерпретации деловых игр, сложившейся в современной педагогической практике, отсутствует необходимая методическая гибкость, что является одной из причин сравнительно ограниченного применения обучающих игр в учебном процессе. Более правильным будет все игровые методы и приемы обучения объединить под одним общим названием — дидактические (учебные) игры, рассматривая их как специфические активные методы и приемы обучения, моделирующие и имитирующие различные виды и способы профессиональной деятельности, требующие комплексного использования знаний и реализуемые на практических занятиях.

В современной образовательной практике (школьной, вузовской) дидактические игры используются в различных структурах учебного процесса:

• — в качестве приема, игрового фрагмента, реализуемого для организации проблемной ситуации, ситуации интеллектуального затруднения, профессиональной ориентации лекции, практического или семинарского занятия;
• — в качестве самостоятельной организационной формы обучения (семинара, практикума и др.), тема которого реализуется посредством обучающей игры;
• — в виде междисциплинарного широкомасштабного проекта (экологического, социального, и др.), в котором проигрываются ситуации, организуется ролевая деятельность, раскрывающая проблему с различных научных позиций;
• — в зарубежной практике и в практике ряда отечественных вузов практикуются широкомасштабные многодневные игры, имеющие профессионально ориентированное содержание.

Специфическими особенностями дидактических игр являются: создание соревнующихся между собой групп; наличие игровых ролей, имитирующих реальные роли; организация действий, посредством которых реализуются данные роли; создание ситуаций, в которых происходят данные действия; использование различных игровых предметов, необходимых для имитации того или иного действия.

Как видим, наличие игровых ролей является одним из важнейших признаков дидактической игры. Игровая роль — это выполнение, имитация реальной роли в условной игровой обстановке. В зависимости от способов реализации игровой роли и различаются виды дидактических игр. В деловой игре имитируется реальный производственный процесс или его отрезок и реализуются реальные профессиональные роли. В ролевой игре имитируется процесс поиска решения какой-либо производственной, социальной или научной задачи, а профессиональные роли реализуются не в условиях производства, а в условиях обсуждения проблемы (типа «Производственное совещание», «Педсовет» и т. д.). Ситуационная игра обычно направлена на решение какой-либо узкой конкретной производственной или проблемно-игровой ситуации и каждая игровая группа выполняет, как правило, две роли: руководителя и участника игры. За двухчасовое занятие может решаться пять-шесть таких ситуаций. Имитационная игра, как своего рода профессиональный тренинг, обычно направлена на имитацию вполне определенного профессионального действия, а не всей профессиональной роли в целом. Игровое проектирование (планирование) предполагает выполнение ролей, направленных на планирование, проектирование той или иной профессиональной деятельности. Во всех случаях деятельность студентов в дидактических играх исследователи (А.А. Вербицкий) рассматривают как квази-профессиональную, несущую в себе черты как учебной, так и будущей профессиональной деятельности.

В работах И. Г. Абрамовой, В. М. Антиповой, В. Н. Буркова, Е. А. Иоффе, М. В. Кларина, Б. В. Куприянова, В. Я. Платова, М. И. Рожкова, Л. А. Савченко, Г. К. Селевко и др. сформулированы основные принципы организации дидактических игр:

1. Принцип имитационного моделирования конкретных условий производства и игрового моделирования, содержание профессиональной деятельности.

Обучающая ценность этого принципа заключается в том, что он обеспечивает включение игроков в профессиональную деятельность. Этот принцип, по сути, является стержневым, проходящим через всю игру, обеспечивающим в значительной мере ее развитие и определяющим ход речевой деятельности обучаемых. Как говорил Д. Ж. Брунер: «Обеспечить интерес учащихся к учебному предмету легко, когда обучение происходит в контексте жизни и действия, но становится трудным, когда обучение носит абстрактный характер».

1. Принцип проблемности содержания.

Основной смысл проблемного обучения заключается в усвоении опыта творческой деятельности, творческого применения ранее полученных знаний и добывание новых. В дидактических играх предусмотрено, с одной стороны, выполнение введенных в них заданий проблемного характера, с другой стороны — возникновение проблем в ходе игры. При решении проблемы участники игры актуализируют полученные ранее знания, используют их применительно к данной проблеме, а при обосновании решений и выборе их оптимального варианта в ходе дискуссии систематизируют и пополняют круг знаний. Познавательный интерес, неизбежно возникающий в ходе поисковой деятельности при выполнении заданий проблемного характера, способствует повышению мотивации учения.

2. Принцип совместной деятельности участников ролевого взаимодействия.

В процессе решения определенных задач участники совместно ищут оптимальные способы решения, предлагают свои варианты, спорят, отстаивают свою точку зрения, обосновывают правильность решений, принятых как совместно, так и индивидуально. Деятельность каждого из участников является тем слагаемым, которое затем вливается в общую деятельность команды, становясь ее неотъемлемой составной частью. Это способствует зарождению чувства коллективизма, формирует умение профессионального общения с «коллегами». Необходимость соблюдения правил игры дисциплинирует участников, побуждает их относиться требовательно к себе, к товарищам по игре, заставляет быть внимательными к их мнению, воспитывает уважение к общественному решению.

3. Принцип диалогического общения и взаимодействия партнеров в игре.

Диалогическое общение — основная форма связи, выражение взаимоотношений между играющими, способ обоснования решений того или иного учебного задания обучающей игры. Учебная игра носит познавательный характер, предполагает активную деятельность в ней участников, в том числе и речевую.

4. Принцип трехплановости игры.

Имеется ввиду трехплановость целей игры: социального, профессионального и личностного развития, поскольку деятельность профессионального характера, выполняемая обучаемыми в дидактической игре, реализуется в форме игрового взаимодействия.

Основными проблемами при проведении игр следует считать: создание на занятии творческой и состязательной атмосферы, в которой критика и самокритика — целесообразное поведение; включение участников в игровую деятельность, подчинение личных интересов ролевым целям, поддержание эмоционального накала, воспитание принципиальности; умение вести поиск, умение аргументировать, управлять временным графиком и т. д.

В процессе игры актуализируются различные уровни интеллектуальной активности студентов:

• — репродуктивный, когда для принятия решений используются ранее использованные знания, умения и способы деятельности, причем актуализация необходимых знаний и умений является одной из важнейших целей игровой деятельности;
• — когнитивный, при котором студенты используют различные комбинации готовых знаний и умений, обобщенных способов деятельности для решения неизвестной им задачи или ситуации;
• — эвристический, если участник игры предлагает новый необычный способ решения задачи, формулирует новый, нестандартный подход к решению поставленной проблемы;
• — креативный, при котором участники игры «открывают» новое для себя знание (а, возможно, и имеющее научную новизну), выходят за рамки усвоенных знаний, умений, способов деятельности, находят творческое решение той или иной задачи, ситуации, заложенных в проводимой игре.

Следует отметить, что зачастую у большинства игроков реализуются различные из четырех перечисленных уровней интеллектуальной активности — чаще два первых, но высшая, креативная активность достигается не многими, хотя и становится «достоянием» всех участников игры.

В структуру игры как процесса входят:

• — роли, взятые на себя играющими;
• — игровые действия как средство реализации этих ролей;
• — игровое употребление предметов, то есть замещение реальных вещей игровыми, условными;
• — реальные отношения между играющими;
• — сюжет (содержание, режиссура игры) — область деятельности, условно воспроизводимая в игре (Г.К. Селевко).

В структуру игры как деятельности входит целеполагание, планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность реализует себя как субъект игровой деятельности.

В разработке и проведении учебных игр большое место занимает подготовка «режиссуры игры», которая рассматривается как искусство построения логики взаимодействия людей в искусственной игровой ситуации. Режиссура игры рассматривает принципы игрового общения: самоцельность и самоценность (в подготовке специалиста — в процессе игры, а не в ее результате); добровольность; свой хронотип игры (пространственно-временная организация); трехплановость (сочетание для каждого участника игры социальной, личностной и игровой функции) и т. д.

Дидактические игры предъявляют особые требования к педагогической и психологической подготовке преподавателя (игротехника). Руководитель игры должен уметь вести ее, контролировать игровой режим, пресекать различные нарушения и отклонения, быстро реагировать на возникающие в процессе игры ситуации. Преподавателю необходимо твердое соблюдение определенных нравственных норм, быстрота реакции, умение поддерживать контакт с аудиторией, вести игру эмоционально, не принимать решения за студентов, не навязывать свое мнение.

Наиболее полная классификация дидактических игр приведена в работах Г. К. Селевко. Он выделяет:

• — по области деятельности:
  • · физические, интеллектуальные, трудовые, социальные, психологические игры;
• — по характеру педагогического процесса:
• · обучающие, тренинговые, контролирующие, обобщающие;
• · познавательные, воспитательные, развивающие;
• · репродуктивные, продуктивные, творческие;
• · коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические;
• — по игровой методике:
  • · предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные, игры-драматизации;
• — по предметной области:
• · математические, химические, биологические, физические, экологические и др.;
• · музыкальные, театральные, литературные;
• · трудовые, технические, производственные;
• · физкультурные, спортивные, военно-прикладные, туристические, народные;
• · обществоведческие, управленческие, экономические, коммерческие;
• — по игровой среде:
• · без предметов/с предметами;
• · настольные, комнатные, уличные, на местности;
• · компьютерные, телевизионные, ТСО;
• · технические, со средствами передвижения.

Методологическими ориентирами игрового обучения являются работы известных отечественных педагогов и психологов, рассматривающих игру как «пространство внутренней социализации» личности, средство для усвоения социальных установок (Л.С. Выготский); форму психогенного, т. е. внутренне присущего, имманентного поведения личности (Д.Н. Узнадзе); средство «реализации нереализуемых интересов» (А.Н. Леонтьев), «феномен культуры» (С.А. Шмаков).

Информационно-функциональная модель технологии игрового обучения представлена на Рисунке 1.