Контент-аналитическое исследование содержания процесса обучения

Контент-анализ (буквально — анализ содержания) является одним из методов изучения документов. Под документом в данном случае понимается любая информация, зафиксированная в печатном тексте или рукописи, на аудио или видеопленке, на фотографии или каким — либо другим способом. Документ — есть продукт человеческой деятельности и социальной среды в широком смысле. Поэтому он несет в себе следы влияния разнообразных социальных и психологических факторов. Контент-анализ дает возможность обнаружить и измерить их путем регистрации соответствующих индикаторов. обучение документ программа контент Другими словами говоря, главная задача, которая решается посредством контент-анализа, состоит в том, чтобы выяснить связь содержания документа с некоторой реальностью, так или иначе продуцирующей содержание этого документа. Под этой «реальностью» понимаются не только реальные события, факты, отношения, о которых идет речь в документе, но и настроения, чувства, установки, позиции, интересы и другие социально-психологические характеристики персонажей, а также социально-психологические феномены групповой активности.

Для решения этой задачи контент-анализ применяет процедуры, суть которых заключается в том, чтобы исходя из конкретного содержания документов и задач исследования, сделать следующее:

• а) сформулировать ключевые, концептуальные понятия исследования, которые принято называть категориями контент-анализа;
• б) надежно и систематически зафиксировать частоту и объем упоминания этих категорий в анализируемых документах;
• в) получении количественные данные подвергнуть статистической обработке;
• г) результаты обработки подвергнуть интерпретации в соответствии с целями исследования.

В процедуре контент-аналитического исследования можно выделить шесть этапов.

1-й этап. Определение задач, теоретической основы объекта исследования, разработка категориального аппарата, выбор соответствующих качественных и количественных единиц контент-анализа.

Данный этап контент-анализа непосредственно связан с составлением программы исследования. По существу это качественный анализ, который подготавливает перевод смыслового содержания документа в цифровое выражение для его последующего количественного анализа. Для этого на основе задач теоретического контекста осуществляется выбор объекта исследования и определяются конкретные единицы анализа.

Выбор объекта исследования. При контент-анализе документов специально составленных для целей исследования (в нашем случае аудио и видеозаписи уроков), анализируются обычно все данные документы. Если же речь идет о документах, независимых от исследователя (например, аудио и видеозаписи уроков, сделанных до исследования), то возникает необходимость в выборке. Как правило, выбираются аудио или видеозаписи уроков за определенные периоды времени, по определенным предметам или образовательным технологиям, или определенного учителя.

Единицы контент-анализа делятся на две группы: качественные и количественные. Первые отвечает на вопрос, что надо считать в документе, вторые — как надо считать.

К качественным (смысловым) единицам можно отнести категории и их индикаторы в документе.

Категории контент-анализа. Ими служат ключевые понятия, составляющие концептуальную схему исследования. В качестве категорий могут выступать, например, различные виды деятельности, различное содержание взаимодействия учителя с учащимися, учащихся между собой, социально-демографические или социально-психологические характеристики учителя и учащихся и т. д. Категории контент-анализа могут относиться как к содержанию, так и к форме документа.

Категории могут подразделяться на более мелкие единицы — подкатегории. Например, категория «индивидуальные характеристики» может подразделяться на такие подкатегории, как «внешние» и «внутренние» характеристики и т. д. Категория «содержание процесса обучения» может подразделяться на подкатегории — «предметное содержание процесса обучения», «психологическое содержание процесса обучения».

Индикаторы категорий — это те элементы документа, те единицы содержания, которые служат качественными признаками соответствующих категорий и подкатегорий. В зависимости от специфики исследования индикаторы категорий могут выражаться как вербально (в виде отдельных слов, словосочетаний, суждений, тем и т. д.), так и не вербально (в виде определенных жестов, мимики, поз и т. д.).

Количественными единицами контент-анализа являются единицы контекста и единицы счета.

Единицы контекста используются для обозначения того сегмента документа, в пределах которого определяется частота упоминания соответствующих категорий и подкатегорий. Единицей контекста может служить статья, интервью и т. д. В нашем случае единицей контекста служит каждая отдельная аудио или видеозапись урока.

Единицы счета определяют частоту и объем упоминаний категорий контент-анализа. Объем упоминаний категорий контент-анализа может измеряться различными способами: подсчетом числа строк, печатных знаков, квадратных сантиметров площади, посвященных данной категории и т. д. В нашем случае подсчитывается время (минуты и секунды) реализации определенного содержания процесса обучения. т. е. частота упоминаний категорий и подкатегорий в нашем случае фиксируется как тематическая (тема), а не терминологическая (термин, фраза, слово).

2-й этап. Составление кодировочной инструкции.

На этом этапе осуществляется соотнесение категорий и подкатегорий контент-анализа с конкретными содержательными элементами документа, т. е. происходит отыскание в документе индикаторов выбранных категорий исследования. Здесь либо составляется соответствующий словарь индикаторов категорий, либо дается развернутое описание категорий в терминах исследуемых документов. Все категории и подкатегории контент-аналитического исследования кодируются, т. е. им даются определенные цифровые или буквенные обозначения, что составляет код данного исследования. Все это входит в кодировочную инструкцию.

• 3-й этап. Пилотажная (пробная) кодировка документов. На данном этапе осуществляется кодировка части исследуемого массива документов с целью апробации методики, изложенной в кодировочной инструкции. После проведения пилотажного исследования в кодировочную инструкцию обычно вносятся соответствующие изменения для устранения выявленных помех.
• 4-й этап. Кодировка всего массива исследуемых документов.

На данном этапе осуществляется процесс квантификации, т. е. перевод в цифровое выражение всей совокупности исследуемых документов. Регистрация частоты и объема упоминания категорий и подкатегорий контент-анализа может производиться либо в заранее подготовленных таблицах, либо в отдельных карточках или перфокартах.

5-й этап. Статическая обработка полученных количественных данных.

Статическая обработка цифрового материала, полученного в процессе кодировки, не отличается фактически по своим методами от статической обработки данных, полученных в других видах социально-психологических исследований. Здесь обычно используются процентные и частотные распределения, разнообразные коэффициенты корреляций и т. д.

6-й этап. Интерпретация полученных данных на основе задач и теоретического контекста исследования.

На данном этапе (последнем), так же как и на первом, связанном с составлением программы, особенно ярко выступает качественная сторона контент-анализа, в отличие от количественного аспекта, преобладающего на промежуточных втором, третьем, четвертом и пятом этапах.

Здесь особенно большое значение имеет учет более широкого теоретического и социального контекста для адекватной интерпретации результатов и их соотнесения с данными, полученными с помощью других методов.

Результаты контент-аналитического исследования содержания процесса обучения С помощью категорий контент-анализа содержания процесса обучения, представленных в приложениях был проведен контент-анализ аудио и видеозаписей уроков учителей, работающих как по традиционной, так и по развивающей моделям обучения.

В таблицах показано распределение времени урока (в процентах) по этим категориям.

Предметное содержание процесса обучения наших учителей характеризуется: преобладанием содержания совершенствующего обучения (телесная организация действий ученика: как сидеть, как держать ручку, как отвечать, сколько клеточек отступить и т. п.; навыковое, тренировочное обучение: тренировка-закрепление письма, счета, чтения, пройденной темы, решение репродуктивных задач) и имитационного взаимодействия ученика с учителем (культивирование установки ребенка на исполнительную сторону действия, на буквальное воспроизведение учительских образцов, не учебное поведение учащихся, состоящее в действии наугад, методом проблем и ошибок).

Психологические содержание процесса обучения наших учителей характеризуется преобладанием неравной психологической позиции по отношению к учащимся, ориентацией на воздействие и ограничение субъектности (активности, инициативности, самостоятельности, ответственности и чувства собственного достоинства учащихся), преобладанием способов поведения, характерных для субъект — объектных отношений (учитель не слышит ученика, относится к нему как к средству для достижения своей цели, т. е. не учитывает его индивидуальной неповторимости, его точек зрения, интерпретаций, не признает право ученика на самостоятельное принятие решения, учитель распоряжается, манипулирует учеником).

Направленность процесса обучения наших учителей определяется рамками функции объяснения, передачи содержания учебного материала. Поэтому они выбирают монолог как основной метод воздействия и ролевые отношения с учащимися.

Различия в содержании и направленности процесса обучения наблюдаются у учителей, работающих в разных моделях обучения. Еще более яркие (статически значимые) различия в содержании и направленности процесса обучения показывают учителя с разными типами профессионального образа мира.

Таким образом, метод контент-аналитического исследования позволяет отлеживать содержание процесса обучения (как предметное, так и психологическое) и его направленности с достаточно высокими уровнем надежности и объективности. Поэтому мы рекомендуем его в качестве средства анализа уроков и средства фиксации результатов экспериментальной, научно-исследовательской работы учителей.

• 1. А. Г. Асмолов Психология личности. Культурно-историческое понимание развития человека. [ЭР]. Режим доступа: URL: http://fictionbook.ru/author/a_g_asmolov/psihologiya_lichnosti_kulturno_istoriche/read_online.html / (дата обращения: 31.08.2016).
• 2. В. Е. Клочко Постнеклассическая траспектива психологической науки. [ЭР]. Режим доступа: URL: http://cyberleninka.ru/article/n/postneklassicheskaya-transspektiva-psihologicheskoy-nauki / (дата обращения: 31.08.2016).
• 3. В. Е. Клочко Психосинергетика: настоящее и будущее психологии. [ЭР]. Режим доступа: URL: http://flogiston.ru/articles/general/klochko/ (дата обращения: 31.08.2016).
• 4. Леонтьев Д. А. Неклассический вектор в современной психологии//Постнеклассическая психология 2005, № 1
• 5. Макетный образец учебно-методического пособия по дисциплине «Методология, теория и методы психологических исследований» Д. Г. Дьяков [ЭР]. Режим доступа: URL: http://psy-pozn.bspu.by/docs/3−2.htm/ (дата обращения: 31.08.2016).
• 6. Арынгазин К. М.

  Введение

  в естественно-научные основы смысловой педагогике.-Караганда.1998.303с.

• 7. Асмолов А. Г. Психология меняет миры//Мир психологии и психология в мире. 1995.№ 1 С.55−61.
• 8. Давыдов В. В. проблемы развивающего обучения.-М., 1986.-240с.
• 9. Джакупов С. М. Интенсификация и индивидуализация процесса обучения (Методические рекомендации для начинающих преподавателей)-Караганда.1987г.
• 10. Клочко В. Е. Предмет современной психологии: человекообразование и психологическое обеспечение смысловой педагогики//Образование и социальное развитие региона. Барнаул.1995.№№ 3−4.-С.104−112.
• 11. Ковалёв Г. А. Три парадигмы в психологии — три стратегии психологического воздействия//Вопросы психологии.1987.№ 3.-С.42−49.
• 12. Краснорядцева О. М. Трансформация профессионального образа мира как условие перехода к недерективной педагогике./материалы региональной научно-практической конференции.-Караганда.1994г.
• 13. Кудайбердиев Т. К. Ценностно-смысловая и содержательные структуры ситуации педагогического взаимодействия в разных образовательных моделях/Региональная научно-практическая конференция.-Караганда.1998г.
• 14. Кудайбердиев Т. К. Инициация и мотивация профессинально педагогического мышления. Дисс… канд. психол. наук. -Алматы. 1999 г.
• 15. Осорина М. Ф. Анализ трудных ситуаций общения в малой группе в процессе психологической подготовки. //Практикум по экспериментальной и прикладной психологии. / Под ред. А. А. Крылова. — Л., 1990.
• 16. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека.

  Введение

  в психологию субъективности. — М. 1995 г. 384 с.