Экспериментальный анализ феноменов Ж. Пиаже

Влияние обучения на развитие интеллекта ребенка. Пиаже и Гальперин

Рассмотрим способы исследования интеллектуального развития ребенка — клинический метод, предложенный Ж. Пиаже, и метод планомерного формирования умственных действий и понятий, созданный П. Я. Гальпериным.

Пиаже начал свои исследования, когда в детской психологии был распространен метод тестов, позволяющих с помощью заранее составленного опросника получить реакцию ребенка и соотнести ее с принятой шкалой развития. Пиаже признавал практическое значение такой работы, но одновременно хорошо понимал ее теоретическую ограниченность, постоянно проявляющуюся в отсутствии адекватного анализа результатов, а в некоторых случаях даже в искажении общей картины развития. Метод непосредственного наблюдения, который дал ученым много ценных сведений о ребенке, также не мог вполне удовлетворить Пиаже. Этот метод, по его мнению, не обеспечивал качества наблюдения, не позволял раскрыть то, что скрыто за внешней картиной поведения и часто не осознано самим испытуемым.

В те времена основные методы исследования в детской психологии могли дать лишь количественные характеристики психических процессов. В этих условиях Пиаже сумел создать новый метод исследования психических явлений, позволяющий раскрыть качественное своеобразие мышления ребенка. Он показал, что ребенок — не просто маленький взрослый, который меньше знает, хуже понимает вещи, события. Ребенок обладает особой логикой мышления, качественно отличающейся от логики взрослого. В создании такого метода — особая заслуга Пиаже перед детской психологией.

Пиаже использовал перенесенный в психологию из медицины клинический метод, когда изучаются не симптомы — внешние признаки болезни, а процессы, которые приводят к их возникновению. Клинический метод в его исследованиях позволил раскрыть реальную позицию ребенка по отношению к внешнему миру и к себе самому, помог увидеть ее за словесной оболочкой детских высказываний, за внешней картиной детского поведения. Суть клинического метода, говорит Пиаже, — в том, чтобы отделить зерно от плевел, чтобы рассматривать каждый ответ, данный ребенком, в общей системе его представлений. Всякий раз для исследователя важно направление мышления ребенка, а не формула его ответа.

Психологи школы Пиаже свободно беседуют с ребенком. Они не ограничиваются фиксированными стандартными вопросами, как это обычно бывает при тестовых испытаниях; поэтому метод, используемый Пиаже, — сугубо качественный, описательный. Как признается он сам, к его исследованиям трудно было бы применить качественную обработку материала. В самом деле, вопросы, задаваемые ребенку, трудно заранее запрограммировать. Во многом они зависят от реакции на данную тестовую ситуацию, и реакция эта может быть неодинаковой у разных детей. Неудивительно, что последовательность опроса, его содержание и продолжительность значительно варьируют в эксперементах с разными детьми.

Применение клинического метода — далеко не такое простое дело, как это может показаться при первом знакомстве с ним. Всегда имеется опасность неправильно интерпретировать реакцию ребенка, растеряться и не найти нужного в данный момент вопроса или, наоборот, внушить ребенку желаемые ответы. По определению Э. Клапареда, метод Пиаже — это умственная аскультация и перкуссия, это искусство — искусство спрашивать. Чтобы успешно применять клинический метод, надо, как считает Пиаже, по крайней мере в течение целого года ежегодно работать под руководством опытного психолога.

Заслуга Пиаже состоит в том, что он сумел использовать клинический метод в экспериментальных исследованиях. Для Пиаже важно не только получить ответ испытуемого, но и установить структуру его мышления в данный момент развития. Поэтому хороший исследователь, применяя этот метод, позволяет себе идти за испытуемым, но при этом постоянно сохраняет контроль и учитывает особенности детских представлений в целом. Хороший исследователь благодаря клиническому методу никогда не становится жертвой «систематической ошибки», как это часто встречается в эксперименте. («Систематическая ошибка» — неадекватная оценка явления, когда видимое признается за единственно возможное. Это иллюзия, вызванная «непосредственной» точкой зрения.).

Пиаже начал разрабатывать свой метод в 20-е гг. прошлого века. В последующем его методика менялась. От наблюдений спонтанной речи и бесед на темы, далекие от опыта ребенка («Почему реки текут?», «Почему солнце светит? И т. п.) он перешел к изучению манипуляций ребенка с объектами. Однако основная установка метода — никогда П8.

не оценивать поведение по внешней картине — сохранилась до сих пор.

В клинических беседах Пиаже всегда старался говорить на понятном ребенку языке. Для этого он использовал спонтанные вопросы детей, которые они по разным опытам задают взрослым или своим сверстникам. Но вершина клинического исследования Пиаже — это задания на сохранение количества, созданные им самим. По признанию одного из исследователей женевской школы, их своеобразие состоит в том, что они сами приобретают клинический характер. Экспериментальный материал (вода, глина, наборы разных предметов и т. д.) пластичен и допускает большое число преобразований с разной степенью изменения его отдельных свойств. Создание таких задач — особое достижение Пиаже. Мало кому из психологов посчастливилось разработать столь разносторонние, точные, остроумные приемы исследования!

На протяжении многих лет Пиаже развивал и совершенствовал свой клинический метод. Для интерпретации полученных фактов он использовал формализацию, которая, по его мнению, позволяет доказывать и предвидеть события, происходящие в процессе развития. В конце 1930;х гг. он выдвинул гипотезу, согласно которой к психологии мышления можно применить опыт операциональной логики. По его мнению, символическая логика, а не математика, позволяет выразить на точном языке процесс развития интеллектуальных операций. Математика, к которой так часто обращаются психологи, по его мнению, этой задачи выполнить не может, так как она позволяет характеризовать лишь стабильные состояния, но не механизм их становления.

В последних исследованиях Пиаже сделал следующий шаг — он признал важность построения моделей, дающих возможность придать некоторым психическим законам гипотетико-дедуктивный характер. По его мнению, роль абстрактных моделей в науке очень важна. Более того, Пиаже считал, что чем точнее наука, тем более абстрактную физико-математическую форму она должна принять.

Клинический метод Пиаже можно назвать генетическим, ибо с его помощью сравнивается картина развития на разных возрастных этапах. Для этого проводятся возрастные «срезы» развития. С точки зрения Пиаже, генетический метод — незаменимое средство изучения психического развития. Такой метод дает возможность классифицировать явления. Как правило, во всех своих работах Пиаже сначала классифицирует факты, затем отыскивает закономерные связи между ними и устанавливает причину их появления. Он с самого начала своего пути работал в психологии как естествоиспытатель. В этом — характерная черта Пиаже и объяснение многих особенностей построенной им психологической системы.

Следуя клиническому методу Пиаже, любой исследователь может получить сходные факты. Это убеждает в достоинствах метода и порождает веру в теоретическую систему Пиаже, который стремится доказать, что именно такой механизм развития имеется на самом деле.

Однако понять и должным образом оценить факты Пиаже, раскрыть их психологическую природу можно только изменив метод исследования. Надо перейти от исследования явлений путем проведения возрастных срезов развития к его управляемому формированию.

Методу Пиаже можно противопоставить способ изучения психических явлений путем их формирования, разработанный П. Я. Гальпериным. Главное условие успешного применения нового метода — изменение позиции самого исследователя. Экспериментатор, строя по этому методу новый психический процесс, не ограничивается простым наблюдением результата выполнения испытуемым того или иного задания, как это бывает при проведении срезовых исследований. От констатации разнообразных явлений психической жизни он должен перейти к выявлению и созданию условий, обеспечивающих формирование психического процесса с заданными свойствами. Понятие такого полноценного процесса определяется не субъективным желанием экспериментатора. Напротив, оно обусловлено определенными, объективными требованиями системы задач, которые испытуемый должен решать с помощью формируемого психического процесса. Сила нового метода состоит прежде всего в разработке объективной системы требований к конкретному психическому процессу и системы условий, обеспечивающих достижение этих требований.

Теория формирования умственных действий, созданная П. Я. Гальпериным, возникла независимо от теории интеллектуального развития, разработанной Ж. Пиаже. Но по логике своего развития она пришла к анализу того же самого предмета. Многие психологи считают теорию Пиаже единственной, самой авторитетной и убедительной. Однако метод и теория П. Я. Гальперина позволяют рассмотреть тот же самый предмет с новой точки зрения.

В исследовании осуществлен экспериментальный анализ влияния обучения на психическое развитие ребенка. В психологии противостоят друг другу две основные концепции — обучения и развития, предложенные Л. С. Выготским и Ж. Пиаже. Л. С. Выготский утверждал, что обучение идет впереди развития и ведет его за собой. Он развивал гипотезу о «зоне ближайшего развития», согласно которой психическое развитие определяется не только показателями самостоятельной деятельности ребенка, но и показателями его возможностей в сотрудничестве с взрослым. Согласно концепции Пиаже обучение идет вслед за спонтанным развитием ребенка и может быть успешным лишь в той мере, в какой использует достижения этого развития. Новые возможности освещения проблемы «обучение и развитие» приносят факты, полученные при поэтапном формировании умственных действий и понятий.

Представленное в этом разделе исследование рассматривает эти новые возможности на одном из особенно ярких переломных периодов в умственном развитии ребенка — при переходе от старшего дошкольного к первому школьному возрасту.

Согласно Пиаже, этот период характеризуется переходом от дооперационального к конкретно-операциональному мышлению. Основным показателем этого перехода служит формирование у ребенка представления о сохранении. Понятие сохранения означает, что предмет или совокупность предметов признается неизменными по составу элементов или по любому другому физическому параметру, несмотря на изменения их формы или внешнего расположения, но при условии, что ничего не отнимается и не добавляется к ним. Овладение принципом сохранения составляет необходимое условие для формирования у ребенка научных понятий. Поэтому представляет большой интерес анализ того, как складывается понимание сохранения и что лежит в его основе.

Сотрудники и последователи Ж. Пиаже выполнили ряд исследований, посвященных более детальному исследованию роли обучения в формировании у детей принципа сохранения. Исследователи пришли к выводу, что ребенка можно научить пониманию этого принципа благодаря повторению внешних подкреплений (через результат счета, контроля на весах, положительную или отрицательную оценку экспериментатора), разрешению когнитивного конфликта (Б. Инельдер с сотрудниками), преодолению социо-когнитивного конфликта (А.-Н. Перре-Клермон).

Научение, организованное такими способами, приводило скорее к овладению эмпирическим приемом, чем логическим принципом. Об этом свидетельствует и легкая уташаемость знания, приобретенного таким образом, и незначительность его переноса на новые задания.

Цель данного исследования — сформировать полноценное понятие о сохранении и экспериментально показать его коренное отличие от знания о сохранении, которое формируется в спонтанном опыте ребенка.

Анализ способов выполнения дошкольниками заданий на сохранение позволил обосновать следующую гипотезу исследования. Ребенок различает, но не разделяет в объекте его разные свойства и судит о предмете «в целом» по отдельному доминирующему признаку. Это оборотная сторона того, что ребенок не владеет средствами, с помощью которых он мог бы перейти от непосредственной оценки величин к их измерению и оценке по этим результатам. Поэтому и счет дошкольника не всегда выполняет функции такого средства. Пересчитав объекты, ребенок не судит по результатам, и даже забывает число, если сталкивается с картиной, которая наглядно говорит ему о другом. Понятие о мере, формирующееся стихийно, почти не развито у детей дошкольного возраста. Между тем мера — основное орудие, с помощью которого устаналивается инвариантность определенной величины при изменении ее внешней конфигурации.

В исследовании П. Я. Гальперина и Л. С. Георгиева введение понятия о числе на основе применения разных мер позволило выделить из объекта соответственно разные свойства и снять глобальность его непосредственной оценки, а далее превратить конкретные величины в математические множества.

От меры как орудия для разделения параметров предмета и выявления его инвариантности по одному из них следует отличать другой вид средств, с помощью которых отмечается и закрепляется то, что отмерено мерой. Подобные средства или метки, будучи связанными с мерой, несут информацию о ней, что дает возможность ребенку произвести дочисловое, но уже математическое сравнение величин. Согласно гипотезе, с помощью меры и меток, обозначающих отмеренное, ребенок может научиться устанавливать величину объекта по параметру, о котором его спрашивают, а затем установить сохранение количества и в задачах Пиаже.

Первая проверка этой гипотезы осуществлялась в работе с детьми старшего дошкольного возраста, посещавшими детский сад, расположенный в сельской местности. В констатирующем эксперименте было обнаружено, что у всех испытуемых отсутствовало понимание принципа сохранения: в своих суждениях дети ссылались лишь на внешние черты объектов.

Попытка ввести измерение сразу на задачах Пиаже закончилась неудачей; ребенок мог правильно выполнить измерение, но результаты сразу теряли значение перед яркостью перцептивной картины. Суждение о величине по-прежнему определялось ею, оставалось непосредственным и недифференцированным. Стало очевидно, что сначала нужно создать новый опосредствованный способ мышления — во внешнем, затем во внутреннем плане, — укрепить его и лишь потом сопоставить с наглядным. С этой точки зрения задачи Пиаже больше подходят для контроля, чем для обучения.

Чтобы обучить детей опосредствованному сравнению величин, потребовалось придумать такие задачи, которые нельзя решить никаким другим способом, кроме использования меры и вспомогательных средств. Это нужно для того, чтобы убедить ребенка в необходимости применения средств для выполнения заданий и показать ему, что непосредственная оценка величин не единственная, а часто она бывает просто невозможна. Формирование опосредствованной оценки было разделено на ряд шагов.

Введение

меток

Сначала формировалось умение пользоваться для этой цели метками. Ребенку предъявляли фигурки, наклеенные на карточки в случайном порядке: на каждой из них были фигурки только двух разных видов (лодки и рыбки, утки и лисицы и т. п.). Детям предлагали определить, каких фигурок больше?

Рис. 7.

Ребенок не мог расположить эти фигурки одна к одной; счет их также был затруднен, так как фигурок было гораздо больше, чем ребенок мог сосчитать. Единственный способ выполнения задания состоял в использовании для наклеенных фигурок меток, с которыми ребенок мог свободно действовать. Экспериментатор давал ребенку кружочки и палочки из детской мозаики.

Рис. 2.

Ребенок раскладывал по одной палочке на каждую лисицу и по одному кружочку на каждую утку. Теперь палочки напоминали ему лисиц, а кружочки уток.

Рис.З

После этого экспериментатор предлагал ребенку рабочую карту, на которой были изображены два квадратных окошечка и длинный ряд двойных стрелок (рис. 3). Испытуемый в верхнее окошечко мог положить уточку, а в нижнее — лисичку.

Рис. 4.

Это значит, что кружочки, напоминающие об уточках, он должен раскладывать в верхнем ряду, а палочки, напоминающие о лисичках, — в нижнем. Сопоставив их по способу взаимно-однозначного соотнесения, ребенок мог правильно ответить на предложенный ему вопрос.

Приведем пример.

Исп. Валя Е. (5, 9).

Экспериментатор дает испытуемому карточку, на которой в случайном порядке наклеенные вырезанные из цветной бумаги изображения лодок и рыбок.

Э.: «Что на этой карточке изображено?».

И.: «Рыбки и кораблики».

Э.: «Чего здесь больше: рыбок или корабликов? Как это можно узнать? Что нужно сделать, чтобы узнать«?

И. Молчит.

Рис. 5.

Э.: «Сейчас я дам тебе метки — средства для решения этой задачи (квадратики и палочки из детской мозаики). Ты должна разложить их аккуратно, по одной штучке на каждый кораблик и на каждую рыбку».

И. Выбирает квадраты и раскладывает их на все кораблики, а палочки раскладывает на рыбок.

Э.: «Ты положила столько же палочек, сколько рыбок?»

И.: «Столько же, ровно».

Э.: «А корабликов и таких штучек столько же или нет?»

И.: «Ровно».

Э.: «А теперь возьми вот эту карточку. Мы всегда с ней будем работать. На этой карточке нарисованы два окошечка и стрелочки. В одно окошечко ты должна положить рыбку, а в другое — кораблик. Они будут тебе указывать, куда нужно положить палочки, снятые с рыбок, а куда — квадратики, напоминающие о корабликах».

И. Кладет рыбку в верхнее окошечко, а кораблик — в нижнее.

Э.: «А теперь палочки, которые лежат на рыбках, положи около верхних стрелочек, а квадратики — около нижних. Палочки будут напоминать тебе о рыбках, а квадратики — о корабликах».

И. Выполняет это действие правильно.

Э.: «Вспомни, у тебя палочек и рыбок поровну или нет?»

И.: «Ровно, потому что на каждой рыбке лежала палочка».

Э.: «Вспомни, у тебя квадратиков и корабликов поровну или нет?»

И.: «Ровно, потому что «окошко"лежало на каждом кораблике».

Э.: «Чего у нас больше: корабликов или рыбок?»

И. Смотрит на карточку и говорит: «Рыбок, потому что одного караблика не хватает».

Следующие задания испытуемая выполняла самостоятельно, сопровождая свои действия громкой речью.

Рис. 6.

Рис. 7.

Сравнение через третий элемент

Во втором периоде обучения формировалось умение сравнивать два предмета с помощью третьего. Хорошо известно, каким придирчивым бывает ребенок при непосредственном сравнении величин. Но на этот раз мы предложили ребенку задание, в котором непосредственное сравнение фигурок по размеру было невозможно (рис. 8—11). Для того чтобы определить, какая из двух наклеенных фигурок (два ключа, две бутылки и т. п.) больше, необходимо было использовать третий предмет — полоску цветной бумаги, и мы показывали ребенку, как это делать. Из этой полоски ребенок вырезал мерку, в точности соответствующую длине одной из фигур. Затем эту мерку он прикладывал к другой фигурке и узнавал, больше она или меньше первой.

Рис. 8.

Приведем пример.

Исп. Леня К. (6, 1).

И.: «Черным цветом ключик немного больше».

Э.: «А как ты узнал?»

И.: «Мы мерочку ставили на каждый ключик».

Показывает, как он это делал, и говорит: «Мы видим, что мерочка такая же, как черный ключик. Мы положили на другой ключик. Мы видим, что у нас побольше мерочка. Черный ключик побольше, чем желтый ключ».

Сравнение проводилось только по доминирующему признаку, так как сначала важно было научить ребенка технике опосредованной оценки. Этот третий элемент выделяет соответствующий параметр и указывает его величину. Однако он ограничен тем, что сам выступает как самостоятельный конкретный предмет, а не как орудие, превращающее измеряемую им величину во множество. Вследствие этой ограниченности сравнение через третий элемент выступает как частный и нехарактерный случай измерения.

Рис. 9.

Рис. 10.

Рис. 11.

Введение

меры

В следующем периоде эксперимента мы формировали у ребенка умение пользоваться мерой в явном и четком виде. Теперь ребенок должен был сравнить, например, длину двух линий в виде «лестниц» или «дорог», измеряя их с помощью маленькой полоски и отмечая отмеренное ею метками на рабочей карточке.

Приведем пример.

Исп. Наташа П. (5, 8).

Экспериментатор предлагает ребенку карточку с изображением двух ломаных линий (рис. 12).

Э.: «Какузнать, какая лесенка длиннее?».

И.: «Надо мерочку сделать».

Э.: «У нас есть такие маленькие мерочки. Вот они. Мы будем ими измерять эти полоски. Будем делать так. Сначала будем измерять желтую лестницу. Положи на нее мерочку и отложи метку напротив верхней стрелки на нашей рабочей карточке. Теперь положи такую же мерочку рядом с первой на золотой лестнице и тоже отметь это на карточке с помощью метки. Так делай все время до тех пор, пока не кончишь измерять эту лестницу. Верхние метки будут напоминать, сколько раз мерка мерила желтую лестницу. Нижние метки будут показывать, сколько раз мерка мерила синюю лестницу».

Рис. 12.

Э.: «Какую полоску мерили больше мерок?»

И.: «Синюю лесенку, она большая. Синяя большая».

Э.: «Сколько мерок в синей лесенке?»

И.: «Вот сколько».

Э.: «А сколько мерок в желтой лесенке?»

И.: «Вот столько».

Э"В какой лесенке больше мерок?"

И.: «В синей лесенке больше мерок. Больше синяя».

Э. «Почему синяя лесенка больше?»

И.: «Потому что мерочка мерила ее больше раз, чем желтую лесенку». Исп. Андрюша С. (5, 3).

Э.: «Какая дорожка длиннее: золотая или красная?»

И.: «Берет мерку, правильно измеряет и отмечает отмеренное».

Э.: «Сколько раз мерка мерила желтую дорожку?»

И. Считает мерки: «Пять раз».

Э.: «А сколько раз эта мерка мерила красную дорожку?».

И. Считает: «Тоже пять раз».

Э.: «Какую дорожку мерка больше мерила?»

И.: «Наравне. Я положил эту мерку на красную дорожку и узнал, что золотая и красная дорожка наравне».

Рис. 13.

Э. Возле красной дорожки ставит игрушечного кролика, а около желтой — поросенка: «У кого дорожка длиннее: у кролика или у поросенка?»

И.: «Наравне у них. Я поставил эту мерку на красную и желтую дорожку и узнал, что красная и золотая наравне».

В других заданиях помимо линейной нужно было использовать меры для объема, площади, веса. И мы специально учили детей это делать. В экспериментах ребенок измерял маленьким стаканчиком пшено в двух коробках разного размера — большую часть он должен был отдать птицам… Испытуемые взвешивали на рычажных весах друг за другом большой карандаш и маленький гвоздик и были удивлены, что такие разные по размеру предметы одинаковы по весу.

Приведем пример.

Исп. Леня К. (6, 1).

В двух бочонках разной формы насыпано пшено.

Э.: «Нужно узнать, в какой банке больше пшена насыпано. Что нужно сделать, чтобы это узнать?»

И.: «Мы узнаем по мерочке».

Э.: «И теперь мы тоже должны померить мерочкой пшено. Как ты думаешь, что у нас может быть мерочкой для пшена?»

И.: «Нам нужно по одному пшено раскласть».

Э.: «Это будет очень долго. Может быть, мы можем другим способом померить?».

И. Берет стаканчик, измеряет пшено и откладывает метки.

Э.: «Где же больше пшена?»

И.: «У нас пшена наравне. Мы узнали по мерочке, сколько пшена. В каждой баночке по шесть стаканчиков пшена».

Э.: «Кто из нас лучше накормит птиц?»

И.: «Наравне, потому что у нас шесть и шесть стаканчиков».

Выделение свойств объектов на основе меры и измерения

Вооружив ребенка орудием (мерой) и вспомогательными средствами (метками) для оценки величин, научив его всегда пользоваться ими в предлагаемых задачах, мы перешли к выделению разных свойств объекта. Это производилось также с помощью меры. Мы предлагали ребенку настоящие предметы (например, два бруска, две книги, вату и камешек и др.), просили его установить, по каким измерениям (длина, высота, ширина, площадь, вес) эти предметы одинаковы и по каким они различаются.

Приведем пример.

Исп. Сережа С. (6, 3).

На столе перед ребенком много предметов, которые могут служить мерками для длины, объема, общего количества вещества, площади.

Э.: «Сегодня мы будем учиться измерять разные предметы. Как ты думаешь, чем можно измерить песок? Как узнать, сколько в коробочке насыпано песка?»

И. Берет полоску.

Э.: «Как ты будешь измерять песок этой полоской? Полоской мы можем измерять длину, ширину и высоту этой коробочки, а нам надо померить песок».

И. Берет крышку от банки.

Э"Как ты будешь измерять?".

И. Насыпает песок в крышку, высыпает из нее и откладывает метку.

Э.: «Еще чем можно померить песок?»

И. Берет чашечку, стаканчик, маленькую ванночку, столовую ложку.

Э.: «Почему этими предметами можно померить песок, а другими нельзя?»

И.: «Потому что они тонкие. А как сюда песок насыпать?»

Э.: «Выбери мерочку, которой можно померить эту травинку».

И. Берет бумажную полоску, равную шести клеточкам, откладывает мерку двенадцать раз и каждое отмеривание отмечает метками.

Э.: «Чем измерить воду?»

И. Берет стаканчик, крышку, ванночку, чашечку, столовую ложку.

Э.: «Вот два поля (квадрат и прямоугольник). Какое поле больше? Найди мерку».

И. Выбирает квадратик, правильно измеряет и отмечает отмеренное.

Э"Чье поле больше?"

И.: «Наравне мерка все поля мерила».

Э.: «А этот стол какой меркой можно мерить?».

И.: «Никакой».

Э. Дает два больших квадрата: «А ими можно?»

И.: «Можно». (Правильно измеряет площадь стола).

Исп. Валя Е. (5, 9).

Э.: «У этой бумажки есть вес?»

И.: «Есть».

Э.: «Почему ты так думаешь?»

И.: «Нету. Она тоненькая и весы все равно будут носик к носику вместе».

Э"А как проверить?"

И.: «Вешать нужно: Есть вес!»

Из примеров видно, что обращение к измерению облегчало для ребенка нахождение нужного параметра. Особенно ярко это выступает для таких параметров, как объем, вес, количество вещества. В следующих заданиях дети с помощью измерения сравнивали разные предметы между собой по длине, площади, весу и др.

Приведем пример.

Исп. Андрюша С. (6, 3).

Э.: «Теперь ты знаешь, что у всех предметов есть вес. Вес предметов можно измерить на весах. Гири —мерки для веса. Ау нас мерками будут эти монетки. Я покажу тебе, как измерить вес этого пластилина. Посмотри, правильно ли стоят весы? На эту чашку весов я положила пластилин. А на эту чашку теперь буду класть мерки-монетки. Для каждой мерки я откладываю на карточку метку. Это нужно делать до тех пор, пока чашечки весов будут стоять ровно „носик к носику“. А теперь ты сам узнай, что тяжелее — вата или шишка?»

И. Измеряет вату: «Метки напоминают мне, сколько мерок мерило вату». Измеряет шишку.

Э"Что тяжелее: вата или шишка?"

И.: «Наравне они».

Э.: «Почему ты так думаешь?».

И.: «Потому что вату мерили три мерки и шишку мерили три мерки».

Исп. Андрюша С. (5, 5).

И. После измерения длины карандаша и гвоздя говорит: «Карандаш длинный, а гвоздь короткий».

Э.: «Что отличает карандаш от гвоздя?»

И.: «У карандаша желтый цвет, а у гвоздя белый. Карандаш пишет, а гвоздь не пишет. Гвоздь забивают, а карандаш не забивают. Гвоздь гнется, а карандаш ломается».

Э.: «Какое еще есть у карандаша и у гвоздя свойство, которое ты уже имеешь измерять на весах?»

И.: «Вес». (Измеряет вес гвоздя, измеряет вес карандаша).

Э.: «Сколько мерок мерило вес карандаша?»

И.: «Вес карандаша мерило три мерки».

Э.: «А сколько мерок мерило вес гвоздя?»

И.: «Вес гвоздя мерило пять мерок».

Э.: «Чей вес больше?»

И.: «Гвоздя».

Э.: «Что больше карандаш или гвоздь?»

И.: «Карандаш больше гвоздя по длине, а гвоздь больше карандаша, потому что он тяжелый».

Вопрос специально задавался в недифференцированной форме: что больше? Дети умели дать правильный ответ, указывая, по каким параметрам одни предметы отличаются от других, а по каким они одинаковы (равны).

Еще один пример.

Исп. Сережа С. (6, 3).

Коробка с пшеном стоит на столе, там же и стакан с пшеном.

Э.: «Где больше пшена?»

И. (После долгого молчания): «В коробочке, потому что больше мерок (все время смотрит на метки). Три раза мерила в коробочке пшено мерка, а в стакане мерила два раза пшено вот эта чашечка».

Э.: «А может быть, теперь стало, наоборот: в стакане три мерки пшена, а в коробочке — две?».

И.: «Нет. (Улыбается). Она сама не может пересыпаться».

Благодаря измерению ребенок начинал легко выделять в объектах разные параметры и оценивать величину предметов не глобально, а только по определенному свойству.

Применение меры и вспомогательных средств — меток позволяет представить объект задачи в преобразованном виде (на рабочей карточке в виде взаимо-однозначного соответствия). Сначала перед ребенком имеются объекты в том виде, как они предъявлены ему. В результате применения к ним меры и вспомогательных средств конструируется новая модель отношений между этими объектами, которая материализуется с помощью определенного соотношения меток. Это схематизированное изображение существенных отношений объектов служит внешним воплощением того, что впоследствии станет внутренним планом рассуждения ребенка.

Сформированный таким образом способ рассуждения дети переносили на задачи Пиаже (и аналогичные им), которые включали параметры веса, длины, объема, расстояния и т. п.

Задачи Пиаже

Выполняя несколько первых заданий, ребенок рассуждал еще в двух планах. Сначала на вопрос: «Где больше?» он давал феномены Пиаже, а на вопрос экспериментатора: «Как узнать, где больше?» (длина, объем, вес или площадь) ребенок говорил, что нужно измерить эти величины, измерял их, устанавливал неизменность по указанному свойству и после этого давал обоснование: «Ничего не изменилось, потому что мы не прибавляли и не убавляли» или «Столько же, потому что, если снова сделать так, как было, то будет столько же».

Приведем примеры.

Сохранение длины.

Исп. Валя Е. (5, 9).

Э.: «Перед тобой две дороги, составленные из спичек, — одна для свиньи, другая — для овцы. Чья дорога длиннее?».

И.: «Одинаковые».

Э.: «Как это проверить?».

И.: «Померить». — Выбирает спичку, измеряет дорогу и откладывает метки.

Э.: «Какая же дорога длиннее?».

И.: «Одинаковые, потому что столько же мерочек уложилось, сколько на другой».

Э. Изменяет форму верхней дорожки, она становится зигзагообразной: «А теперь чья дорожка длиннее?».

И.: «Овечкина».

Э.: «Почему ты так думаешь? Как это проверить?».

И.: «Измерить надо. (Измеряет правильно и откладывает метки). Дорожки наравне, потому что мерочка уложилась на этой дорожке столько, сколько и на Овечкиной дорожке».

Э. Снова изменяет форму верхней дорожки. Она стала иметь П-образную форму: «Чья дорожка длиннее?».

И. Начинает мерить.

Э.: «А если не мерить? Можешь сразу сообразить?».

И. Молчит.

Э.: «Как для тебя лучше — сразу сообразить или проверить?».

И.: «Проверить». (Измеряет дорожки правильно).

Э.: «Чья дорожка длиннее?»

И.: «Дорожки наравне».

Э.: «Что нужно сделать, чтобы дорога у овцы была длиннее?».

И.: «Нужно еще одну спичку положить».

Э.: «А еще что можно сделать с дорожкой для свиньи?».

И.: «Одну отнять».

Э.: «Мы так делали?»

И.: «Нет. Дорожки всегда были наравне, потому что мы не подкладывали и не отбавляли спичку».

Э.: «А чья дорожка кажется длиннее?»

И.: «Овечкина».

Э.: «А на самом деле?»

И: «Наравне».

Э.: «Что нужно сделать, чтобы узнать, одинаковые ли дорожки на самом деле?»

И.: «Мерить».

Исп. Леня К. (6, 1).

И. (.Берет бруски в руки, рассматривает их): «Надо их вот этой мерочкой померить. (Измеряет одну палочку). Мерка мерила вот эту палку восемь раз. Вот эту палку эти мерки тоже будут мерить восемь раз, потому что эти палки одна с одной стоят. Эти палочки наравне. (Один брусок сдвигает в сторону). Нам кажется, что вот эта палочка больше, а на самом деле эти палочки наравне. Надо отрубить и будет неровно. На самом деле эти палочки наравне».

Интересно, что испытуемые обращаются к измерению даже тогда, когда равенство по длине двух брусков непосредственно на глаз хорошо заметно. Очевидно, такое измерение позволяет ребенку выделить соответствующий параметр, в данном случае — длину брусков.

Сохранение количества вещества.

Исп. Саша М. (6, 7).

Э.: «В бутылку я насыпала пшено. Как ты думаешь, сколько здесь таких мерок пшена уместилось?»

И.: «Две мерки. Я так не скажу, я не знаю, сколько здесь пшена. Я не мерил. (Измеряет пшено из одной бутылки). В этой бутылке четыре мерки пшена. (Измеряет пшено из другой бутылки). В этой мерок тоже четыре. Бутылки все поровну. Пшена в бутылках поровну».

Э. Переворачивает одну из бутылок.

И.: «Здесь мерок пшена четыре, здесь тоже мерок пшена четыре. Пшена в бутылках поровну».

Э.: «Почему было по четыре мерки пшена и осталось по четыре?» И.: «Потому что мы не отсыпали».

Э.: «Где же больше пшена?»

И.: «Все поровну».

Э.: «Как ты узнал?»

И.: «По мерке».

Несмотря на «провокационные», сбивающие вопросы экспериментатора, испытуемые обосновывают правильность своего ответа, ссылаясь на измерение. Реже они обращаются к правилу «ничего не прибавляли и не убавляли». Они также могут обосновывать инвариантность количества, используя обратимость. Само же сохранение устанавливается экспериментально!

Исп. Валя Е. (5, 9).

И.: «Кажется, в бутылках пшена неодинаково. Пшена, кажется, вот в этой бутылке больше, а на самом деле наравне, потому что мерочек одинаково насыпано в бутылки».

Э.: «Как ты можешь доказать, что пшена одинаковое количество в бутылках?»

И.: «Потому что мы не отсыпали и не прибавляли. Если мы перевернем другую бутылку, то получится одинаково пшена».

Сохранение веса.

Исп. Сережа Н. (5, 3).

Э.: «Какузнать, у какого шарика больше вес?»

И.: «Надо положить на эти блюдца и посмотреть, какой у этих шариков вес. (Измеряет вес шариков правильно). У нас у двоих шариков вес поровну». (По просьбе Э. делает колбаску из одного шарика).

Э.: «Как узнать, где больше вес, —у шарика или у колбаски?»

И.: «Надо положить на блюдце и посмотреть, сколько будет у колбаски и у шарика вес».

Э.: «А сразу ты можешь сказать?»

И.: «У колбаски будет меньше вес, а у шарика больше».

Э.: «Какузнать, где больше вес?»

И.: «Меркой. (Измеряет вес шарика и вес колбаски). У нас вес поровну, я это думаю по мерке. У колбаски семь мерок и у шарика семь мерок. Мы не прибавляли и не отбавляли пластилина».

В этой задаче инвариантность веса, доступная, по Пиаже, детям 9—10 лет, ребенок шестого года жизни способен установить как экспериментальный факт!

Сохранение расстояния.

Исп. Андрюша С. (5, 9).

На расстоянии друг от друга стоят солдатики.

Э.: «Как ты думаешь, далеко солдатики друг от друга стоят? Можно это расстояние измерить?».

И. (Измеряет): «Между солдатиками девять шагов».

Э.: «Однажды здесь выросла елочка (ставит ее между фигурками). Как ты думаешь, солдатики так же далеко друг от друга стоят?»

И.: «Так же. Я мерил, и оказалось девять шагов-мерок, и сейчас девять мерок-шагов. Мы не отодвигали и не придвигали солдатиков».

Сохранение площади.

ОляМ. (6, 6).

Э.: «Что ты умеешь измерять?».

И.: «Длину, ширину, площадь, вес».

Э.: «Сегодня у нас нет мерки для площади, но мы будем говорить об измерении площади. Вот два окошка. Они сделаны из плкесиглаза. Как ты думаешь, у какого окошка больше площадь?».

И.: «Они одинаковые. Окошки эти одинаковые. Площадь у окошек одинаковая».

Э.: «Если площадь этого окошка будут мерить четыре мерки, то сколько мерок будут мерить площадь другого окошка?».

И.: «Тоже четыре, потому что у окошек площадь одинаковая».

Э.: «Из одного окошка сделали дверь. Скажи мне, где больше площадь — у окошка или у двери?»

И.: «У двери. Нет, одинаковая площадь. У окошка и у двери одинаковая площадь».

Э.: «Ты уверена в этом?»

И: «Уверена».

Э.: «Как показать, что площадь одинаковая?»

И.: «Сделать окошко обратно». (Делает окошко. Делает дверь из окошка).

Э.: «Как доказать, что площадь одинаковая?»

И.: «Надо померить. Мы пластмассу не брали и другую не прибавляли».

Обратимся к ответу испытуемой, которая не проходила обучение по нашей методике.

Наташа Г. (5, 0).

Э.: «Разложи все блюдца в ряд, потом положи на каждое блюдце ложку. Чего у нас больше — блюдец или ложек?»

И.: «Сколько блюдечек, столько и ложечек. Если так посмотреть (встает'), то больше блюдец, потому что блюдца больше, чем ложки».

Э.: «Теперь эти же ложки положи около каждого блюдца. Чего больше?».

И.: «Теперь больше ложечек, потому что ложечки стали больше, потому что так кажется».

Э.: «А на самом деле как?»

И.: «На самом деле одинаково, потому что сколько ложечек, столько и блюдец».

Э.: «Подвинь все ложечки к первой. Скажи мне, на самом деле, чего больше — блюдец или ложек?»

И.: «Сама не знаю. Блюдец. Я сама не знаю, чего больше. Так кажется, кажется так. А было на каждом блюдце по одной ложечке, а когда сдвинули, кажется меньше ложечек, потому что на два блюдца хватает, если вместе».

Э.: «Как правильно сказать, чего же больше?»

И.: «Блюдец. Сама не знаю, почему так думаю».

Кроме внешнего впечатления, у испытуемой нет критериев для рассуждения.

Как показывают протоколы, рассуждениям о сохранении параметров (длины, веса, площади и др.) мы специально не учили детей, они имелись у них и раньше. Но до нашего обучения они сразу теряли значение перед яркой наглядной картиной. Нужно было, во-первых, разделить отдельные свойства объектов; во-вторых, уточнить, о каком из этих свойств идет речь в вопросе задания; в-третьих, фактически установить (через измерение) инвариантность этого свойства и, наконец, укрепить этот опосредствованный план, чтобы подобные обоснования и рассуждения приобрели психологическую силу, устойчивость перед лицом непосредственной картины вещей и стали логическим принципом мышления детей. Далее новый опосредствованный план становился ведущим, и дети сами говорили, что-то, как «кажется», отличается от того, что есть «на самом деле». Этот второй опосредствованный план вскоре приобретал полное господство и не только в суждении, но и в восприятии замещал первый.

Процесс выполнения первых задач проходил развернуто во внешнем, материализованном плане: отмеренное до и после изменения отмечалось метками, устанавливалось взаимнооднозначное соответствие обоих множеств и на этой основе выводилось заключение о неизменности величины по данному свойству. Затем в ходе решения задач наступало сокращение самого процесса измерения. Если сначала ребенку нужно было измерить параметры до изменения конфигурации предмета и после ее изменения, то далее он ограничивался измерением этого предмета только до изменения конфигурации — когда объекты и на вид были одинаковы, а затем давал логическое обоснование его инвариантности, сохранения при разнообразных изменениях формы и расположения предмета. В дальнейшем ребенок мог совсем обойтись без измерения: ему достаточно было в начале установить на глаз сходство предметов по определенному свойству, чтобы затем с уверенностью говорить о сохранении этого свойства, пользуясь только логическим принципом.

В конечном итоге наблюдалась картина, полностью совпадающая с той, которую дают испытуемые Пиаже, овладевшие принципом сохранения в более позднем (младшем школьном) возрасте. Но в отличие от данных Пиаже, перенос принципа на новые задания у наших испытуемых не был ограничен ни материалом, ни параметром, указанным в вопросе. У наших испытуемых не было запаздываний (decalage, по Пиаже) в формировании представления о сохранении разных свойств.

Результаты нашего эксперимента позволяют думать, что при условии достаточно полного управления процессом формирования понятий о величинах и их измерении уже в старшем дошкольном возрасте можно начать обучение собственно научным понятиям и научному подходу к физическим и математическим явлениям.

Как показали исследования Пиаже, овладение принципом сохранения свидетельствует о переходе ребенка от дооперационального к операциональному мышлению. Мы формировали у детей представление о сохранении количества нескольких физических величин с помощью метода управляемого формирования умственных действий и понятий. Этот метод позволяет взглянуть на процесс интеллектуального развития с новой точки зрения.

Полученные экспериментальные факты позволяют считать дооперациональное и конкретно-операциональное мышление не двумя стадиями одного большого периода в интеллектуальном развитии ребенка, который Пиаже рассматривал как единый непрерывный процесс развития операциональных структур интеллекта, а двумя существенно разными типами мышления. Переход между ними мы рассматриваем не как плавное движение от подготовки к реализации конкретных операций (по Пиаже), а как качественный сдвиг от донаучного к первому собственно научному мышлению ребенка.

На основании проведенного исследования мы можем высказать предположение о том, в чем состоит этот переход.

Первая важнейшая особенность такого перехода состоит в изменении позиции ребенка в оценке вещей. На донаучной ступени мышления ребенок судит о вещах с непосредственной, «эгоцентрической» позиции. В нашем эксперименте мы учили детей подходить к оценке объектов с помощью меры, которая служит материальным воплощением объективной позиции в отношении вещей. Если ребенок принимает и использует меру, то тем самым он занимает новую позицию в оценке вещей.

Изменение картины мира — вторая важнейшая черта, результат перехода к научному мышлению ребенка. До нашего обучения испытуемые всегда непосредственно принимали видимое за действительно происходящее. После обучения они начинали отличать то, как кажется, от того, что есть на самом деле. Дети сами становились исследователями, устанавливающими то, что им заранее не было известно. Применение меры и вспомогательных средств становилось для них новым методом анализа вещей.

Переход детей к такому представлению о вещах возможен только тогда, когда у них сформированы новые орудия мышления, которые одновременно отражают существенные стороны вещей и служат для анализа каждого конкретного случая. Это третья характерная особенность данного переходного периода. Мы учили детей представлять структуру существенных свойств объекта в виде пространственной схемы. Последняя становится орудием мышления лишь тогда, когда ребенок сам создает ее с помощью действия, благодаря применению к объекту меры и меток, отмечающих и закрепляющих отмеренное, когда он использует эту схему при анализе новых объектов. Такая оперативная схема служит для ориентировки ребенка в объекте и способствует выяснению его структуры.

Мы использовали в эксперименте метод поэтапного формирования умственных действий и понятий. Он действительно позволил нам сформировать у испытуемых новое знание. Но он открыл для нас нечто гораздо большее. Он позволил установить, по каким законам происходит формирование зачатков научного знания. Вот почему мы можем сказать, что это метод не только формирования знания. При определенных условиях это и метод исследования умственного развития.