Идея метода и смыслы понятия методики

Попробуем теперь на изложенный здесь материал взглянуть с более общей точки зрения. Итак, методика каким-то образом связана с идеей метода (методы), позволяя, с одной стороны, упорядочить и нормировать индивидуальные способы и приемы деятельности, а с другой — уйти от единообразия и однозначности, навязываемых программой. Можно также предположить, что всякая методика содержит два различных компонента: собственно руководство (правила, указания, предписания, методические знания), характеризующее главным образом содержание и методы (приемы, способы) деятельности, и обосновывающую часть, включающую методическую рефлексию деятельности и знания разного рода. Эволюция методики связана прежде всего с изменением требований к обосновывающему слою и с его перестройкой, с изменением практики самого обучения и, следовательно, положительного опыта преподавания и, наконец, с изменением общей культурной ситуации в сфере обучения (перестройкой школы, сменой контингентов учеников и учителей, формированием новых типов общения между ними и т. п.). Однако вернемся еще раз к истории формирования вопроса: почему, собственно, методика, а не руководство?

Анализ исторического материала позволяет предположить, что идея метода, разработанная Декартом, и была тем исходным смысловым образованием, усвоение которого в педагогике привело к трансформации руководств в методики. Организация процесса обучения, понимаемого как становление (рост и развитие) мышления учащегося, организация учебного (предметного) материала в определенном порядке, обеспечивающем это становление, — одна из главных задач, которую решал любой составитель руководства по педагогике обучения. Как раз с аналогичной задачей Декарт связывает идею «метода», «методического подхода», «методического изучения».

«Под методом же я разумею точные и простые правила, строгое соблюдение которых всегда препятствует принятию ложного за истинное, и, без излишней траты умственных сил, но постепенно и непрерывно увеличивая знания, способствует тому, что ум достигает истинного познания всего, что ему доступно. Весь метод состоит в порядке и размещении того, на что должно быть направлено острие ума в целях открытия какой-либо истины… ибо метод является для этих незначительных искусств не чем иным, как постоянным соблюдением порядка, присущего им самим по себе или введенного в них остроумной изобретательностью»^[1].

Метод задавал «правила для руководства ума», причем руководства аргументированного, основательного. Декарт считал, что метод должен быть основательным в двух отношениях: в отношении сознания мыслящего человека и в отношении предмета, о котором человек мыслит. Следовательно, нормативность метода связывалась философом с его основательностью для сознания мыслящего человека и в отношении структуры предмета (порядка, присущего предмету «самому по себе»).

Идея метода, разработанная Декартом, нашла в педагогике математики благоприятную почву не только из-за смысловой близости задач (и в философии, и в педагогике необходимо было организовать предметный материал в порядке, обеспечивающем становление мышления), но также в силу образования благоприятных условий для реализации двух других заключенных в ней смыслов. Анализ эмпирического материала позволяет предположить необходимым условием становления методики «массовую деятельность», в которой возникли задачи организации, самоорганизации и нормирования. Сложилась ситуация, когда учителя и администраторы школ не могли опираться на освященные авторитетом или опытом образцы и программы и поэтому действовали на свой страх и риск, решая стоящие перед ними задачи на основе индивидуальных навыков и способностей. При полной ясности результата деятельности (он задается культурной или производственной функцией) для этого этапа развития массовой деятельности нужно предположить свободу в способах его достижения. Свобода в достижении результатов отчасти проистекает из неопределенной (неоперациональной) трактовки продукта деятельности. Действительно, обученный человек может пониматься различно: это некто, подготовленный к следующей ступени обучения, или усвоивший какие-то знания, или выдержавший экзамены, или развивший определенные навыки и способности и т. п.

Естественно предположить, что в массовой деятельности довольно быстро возникает профессиональное общение и складывается профессиональный обмен опытом. В этих условиях происходит сравнение и описание действий отдельных индивидов, ведущее к выявлению образцов, способов и приемов. Такое сравнение автоматически выявляет и поляризует несколько разных (число их может быть довольно большим) образцов, и поэтому встает вопрос об эффективности каждой такой однородной группы способов и приемов относительно заданной функции или каких-нибудь других критериев. (Оценить эффективность и основательность индивидуального действия во многих случаях очень трудно. Так, хорошо или плохо обучен человек, часто можно понять лишь много лет спустя, причем оказывается, что для одних целей он обучен хорошо, а для других — плохо.) Собственно говоря, вопрос об эффективности, основательности индивидуального способа и приема деятельности встает не сам собой, а в силу действия различных организационных и ценностных установок — установок на качественность действия, на общеобязательность организационных требований и рекомендаций, на типологическую однородность (стандартность) индивидуального действия. Как мы уже отмечали, жесткое, буквальное проведение в массовой деятельности всех этих установок (например, на почве программирования деятельности) часто вызывает к жизни противоположные ценностные устремления — отказ от общеобязательности, стандартности и однородности, требование индивидуальной свободы деятельности и вариативности. Характерно, что совместное действие указанных двух противоположных ценностных установок также ведет к методике.

Суммируем теперь все наши предположения и соображения. Итак, можно говорить о четырех основных смыслах понятия «методика»:

• • об идее определенной организации предметного материала;
• • идее нормативности методики;
• • идее обоснованности методики;
• • идее общезначимости методики.

Однако уже в период осознанного обсуждения и становления методики все указанные смыслы были переосмыслены в соответствии с новым пониманием организации предметного материала, новой трактовкой нормативности, основательности и общезначимости. В частности, основательность стала пониматься не в философском, а в естественно-научном ключе (например, необходимость аргументировать метод в психологии). Позднее появилось требование аргументировать метод в аксиологии, основаниях научного предмета, в истории предмета. Сегодня к этим требованиям добавляется еще ряд: аргументировать метод в аксиологии, частной методологии, в теории организации и т. д. Постоянно менялись и переобдумывались и другие смыслы понятия «методика». Так, требование и идея общезначимости и типологической однородности периодически конкурировали с требованиями вариативности и частичной значимости. Короче, в истории конкретное представление о методике постоянно меняется, сохраняется лишь образносмысловой инвариант. Таким инвариантом можно считать совокупность методических идей, а также ценностных установок, которые обеспечивают определенную организацию массовой деятельности: снимают конкуренцию индивидуальных образцов, позволяют расположить в определенном порядке и системе предметный материал, дают возможность описать и классифицировать способы и приемы профессиональной деятельности, позволяют аргументировать и обосновать расположение предметного материала, а также описания и классификации способов деятельности.

• [1] Декарт Р. Правила для руководства ума // Избр. произведения. — М., 1950. —С. 89, 95.