Теоретические проблемы педагогики взаимодействий

Педагогическое взаимодействие в современной философии образования

Смена социокультурной ситуации в конце 80-х — начале 90-х гг. XX в. привела к кардинальному переосмыслению многих традиционных подходов, концепций, взглядов в области гуманитарных наук в целом и в педагогике в частности. Большинство ученых того времени определяли этот период в отечественной педагогике как кризисный (Б. 3. Вульфов, Б. С. Гершунский, В. П. Зинченко, Е. Д. Князев, В. Д. Семенов, И. П. Подласый, К. М. Ушаков, Е. Н. Шиянов и др.). Необходимость обновления педагогической теории и практики закономерно поставила вопрос о методологических основах педагогической науки, о необходимости разработки философии образования.

В течение полувека философия образования в нашей стране подменялась идеологией образования. В чем здесь разница? Идеология всегда одномерна, поскольку выражает интересы конкретного класса, общества. Концепции, взгляды, которые противоречат заданной идеологической направленности, или подвергаются жесткой критике (как это было в отношении бихевиористской и когнитивной школ на природу человеческих способностей), или игнорируются (посредством информационного контроля), или объявляются лженаукой (кибернетика, педология). Философия же отличается многообразием, полифоничностью подходов в объяснении картины мира. Учитывая основные свойства взаимодействия как явления (противоречивость, активность и реактивность, избирательность, причинная обусловленность, возникновение нового качества т. п.), представляется, что педагогическое взаимодействие на методологическом уровне должно изучаться именно философией образования.

Это не означает того, что философия образования должна быть «политически стерильной наукой»^[1]. Философия образования, по верному замечанию Гершунского, «не может ограничиться только этапом познания и накопления знания. Ей органически присуща преобразовательная функция»^[2]. Данной позиции придерживается О. Долженко, который, определяя специфику философии образования, считает, что «эта специфика состоит в объединении теоретической рефлексии и рефлексии практической, разработке и обосновании оптимизирующих образовательных стратегий, ориентации мышления на основополагающие для этой сферы вопросы, связанные с идеалом, целями, ценностями, средствами и возможностями»^[3].

Попытаемся с позиций философии образования исследовать педагогическое взаимодействие.

С самого начала необходимо отметить, что интерес к педагогическому взаимодействию в образовательной сфере отмечается с конца 1960;х гг., хотя само словосочетание чаще заменяется синонимическим рядом: взаимосвязь, сочетание и т. д. Поначалу подходы к взаимодействию в педагогике разрабатывались преимущественно в области теории обучения (С. П. Баранов, М. А. Данилов, И. Я. Лернер, В. Оконь, М. Н. Скаткин и др.). Так, в дидактике уже прослеживается обращение к педагогическому взаимодействию:

• 1) в принципах обучения: связь теории с практикой, принцип воспитывающего обучения, принцип сочетания индивидуального и коллективистского подходов к организации обучения; а также сочетание различных принципов в педагогической практике: наглядности и активности, доступности и научности и т. д.;
• 2) в методах обучения, применение которых всегда основано на их сочетаемости, поскольку эффективность педагогического контакта (и в обучении, и в воспитании) зависит от правильного, оптимального подбора разнообразных методов и средств;
• 3) комплексное воздействие форм учебно-воспитательной работы в достижении поставленной цели: учебной, внеклассной и внешкольной; индивидуальной и коллективной; семейной, социальной, организационно-педагогической и пр.

Данный перечень может быть продолжен, так как в образовательном пространстве все явления находятся в прямой или опосредованной связи друг с другом. Однако нужно отметить, что в 1970;х гг. акцент в осмыслении педагогического взаимодействия смещается в область воспитательной работы. В тот период появляются сборники научнопрактических трудов, в названиях которых звучит «взаимодействие»: «Взаимодействие коллектива и личности в практике коммунистического строительства», «Взаимодействие школы, пионерской, комсомольской организаций, внешкольных учреждений в коммунистическом воспитании учащихся», «Социально-педагогические проблемы взаимодействия школы и базового предприятия» и т. п. ПедагогичеС. 34.

ское взаимодействие трактовалось здесь как механизм достижения цели коммунистического воспитания, обеспечивающий взаимосвязь функционирования внутришкольных подразделений, а также школы и ближайшего микросоциума. Не случайно в тот период в педагогической печати фиксируется интерес к «воспитательным взаимодействиям», «воспитательным системам школы» (В. А. Караковский, X. Й. Лийметс, Л. И. Новикова, В. Д. Семенов, А. Н. Тубельский, Н. Е. Щуркова и др.).

В конце 1980;х — начале 1990;х гг. необходимость преодоления разрыва между теорией и практикой образования ощущается не только «снизу», но и «сверху». Я. С. Турбовской (1992) доказывает, что взаимодействие педагогической науки и практики является «основой совершенствования учебно-воспитательного процесса». Критикуя науку за умозрительность, избыточное теоретизирование, он выдвигает тезис о том, что преодолеть данный разрыв можно в том случае, если будет разработана «система условий, создающая основу для превращения взаимодействия педагогической науки и практики в непрерывный управляемый процесс совершенствования учебно-воспитательной деятельности»^[4]. Однако систему условий Турбовской сводит к концепции динамического диагностирования массового педагогического опыта: выявление образовательных потребностей и оперативное, адресное их удовлетворение. Несомненно, такое диагностирование (или мониторинг) образовательного процесса является важной составляющей частью взаимодействия науки и практики, однако же им не исчерпывается. Ощущая некую редуцированность заявленной проблематики и предложенного решения, автор неожиданно заявляет: «Организация взаимодействия педагогической науки и практики не самоцель»^[5]. Да, организация такого взаимодействия осуществляется не ради эклектического соединения, но ради нахождения общего «поля» науки и практики, где свойства, присущие взаимодействию в целом: противоречивость как источник движения, активность сторон, причинная обусловленность и т. д., — являются механизмом обеспечения прогрессивного развития педагогики и образовательной системы.

Существовал и иной подход в поисках путей взаимодействия педагогической науки и практики, где взаимодействие вскрывалось через «интеграцию» (В. С. Безрукова, М. И. Башмаков, Н. К. Чапаев, П. М. Эрдниев и др.). При этом интеграция трактовалась двояко:

— интеграция педагогики, под которой подразумевался межнаучный характер взаимодействия педагогики с другими науками (психологией, социологией, историей, экономикой, экологией и т. д.);

— и педагогическая интеграция, или внутрипредметное взаимодействие, осуществляемое в рамках педагогической теории и практики^[6].

Оба направления интеграции продолжают активно развиваться, обогащая научное знание новыми подходами и технологиями в области образования: «Философия образования для XXI века» (Б. С. Гершунский), «Основы возрастной педагогики» (А. С. Белкин), «Педагогическое сознание: теории и технологии формирования у будущих учителей» (С. А. Днепров), «Педагогическая психология» (И. А. Зимняя, В. А. Якунин), «Педагогическая деонтология» (К. М. Левитан), «Введение в социальную педагогику» (А. В. Мудрик), «Социальная педагогическая психология» (А. А. Реан, Я. Л. Коломинский) «Социальная психология образования» (Н. И. Шевандрин) и др.

Тенденция к трактовке педагогических взаимодействий как базису педагогического процесса прослеживается в учебниках по педагогике последнего десятилетия, где само данное понятие стало использоваться на категориальном уровне в качестве раскрывающего или раскрываемого понятия. Если раньше раскрывающим понятием для обучения и воспитания было «воздействие», то сегодня, с учетом двустороннего, субъект-субъектного характера отношений участников образовательного процесса, в качестве определяющего используется именно «взаимодействие».

«Современная педагогика исходит из того, что процесс воспитания представляет собой не прямое воздействие на воспитанника (как традиционно считалось), а социальное взаимодействие различных субъектов: индивидуальных (конкретных людей), групповых (микрогрупп и коллективов) и условно социальных институтов воспитания»^[7].

«Обучение можно охарактеризовать как процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знания и умения на основе его собственной активности»^[8].

«Воспитание есть тот аспект взаимодействия людей, спецификой которого является постановка особых — воспитательных — задач, а итогом — изменение психологических характеристик личности»^[9].

«Объект дидактической теории образования в настоящий момент определился как специально организованное взаимодействие личности с культурой, протекающее в рамках системы образования, а предмет — как система мер, организующих и упорядочивающих это взаимодействие»^[10].

«Воспитание — процесс целенаправленного влияния на развитие личности, ее отношений, черт, качеств, взглядов, убеждений, способов поведения на основе взаимодействия учителя и учащегося в различных видах деятельности. Обучение — процесс целенаправленного руководства деятельностью учащихся на основе взаимодействия (сотрудничества) учителя и учащегося»^[11] и т. д.

Общим для приведенных определений является понимание образования (в широком смысле слова) как процесса и результата взаимодействий в педагогическом пространстве. Те же нюансы трактовки взаимодействий, которые в них представлены (воспитание как специфическая деятельность во всеобщем взаимодействии людей или целенаправленное влияние на основе взаимодействия учителя и учащегося, обучение как специально организованное взаимодействие личности с культурой или целенаправленное руководство и пр.), связаны не только с закономерным субъективным подходом в осмыслении картины мира каждым из ученых, но и со слабой разработанностью педагогического взаимодействия как категории педагогической науки и практики.

В последнее десятилетие «взаимодействие» как самостоятельное понятие начинает выделяться в педагогических словарях. В Словаре нового педагогического мышления (1992, автор В. С. Безрукова) приводится следующее толкование: «Взаимодействие — особая форма связи между людьми, процессами, действиями, явлениями, в результате которой происходит изменение их исходных качеств или состояний. Оно ведет к синтезу, интеграции объектов, к единому действию»^[12]. Несмотря на учет философских оснований, в данном определении все же слабо просматривается педагогическая специфика (целью автора, возможно, было способствовать формированию педагогического мышления именно через освоение общенаучного понятийного аппарата).

В словаре «Основы педагогических технологий» (1995) уточняется, что педагогическое взаимодействие — это «особая форма связи между участниками образовательного процесса. Предусматривает взаимообогащение интеллектуальной, эмоциональной, деятельностной сферы участников образовательного процесса; их координацию и гармонизацию. Педагогическое взаимодействие означает четкое распределение функций, взаимное делегирование, соблюдение прав и обязанностей взаимодействующих сторон»^[13]. В данном определении просматривается интегративный подход, поскольку сама трактовка выстраивается на совокупности педагогического, психологического и социального оснований. Здесь достаточно четко обозначена специфика той области, где реализуется рассматриваемое понятие, однако отсутствует прогнозируемая результативность процесса педагогических взаимодействий. К тому же данное толкование затрагивает область взаимодействия между субъектами педагогического процесса, оставляя за рамками взаимосвязь и взаимовлияние педагогических систем с другими системами и между собой.

В Российской педагогической энциклопедии (1999) также «появляется педагогическое взаимодействие», раскрываемое как «процесс, происходящий между воспитателем и воспитанником, в ходе учебно-воспитательной работы и направленный на развитие личности ребенка»^[14]. Наиболее общее определение, в котором, однако просматривается субъект-объектный характер взаимоотношений участников педагогического процесса (поскольку подразумевается только развитие личности ребенка). При этом утверждается, что «в основе П. В. лежит сотрудничество, которое является началом социальной жизни людей»^[15]. Представляется, что все же в основе сотрудничества (как одного из видов) лежит взаимодействие, а не наоборот. Другое дело, что по утверждениям философов и психологов, основу взаимодействия составляет совместная деятельность людей, но она не может быть приравнена к сотрудничеству, обладающему рядом определенных признаков (глава IV настоящей работы).

В словаре 2000 г. издания педагогическое взаимодействие трактуется как «особая форма связи между участниками образовательного процесса. Предусматривает взаимообогащение интеллектуальной, эмоциональной, деятельностной сферы участников образовательного процесса; их координацию и гармонизацию личностный контакт воспитателя и воспитанника (ов), случайный или преднамеренный, длительный или кратковременный, вербальный или невербальный, имеющий следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок. В. П. может проявляться в виде сотрудничества… и в виде соперничества…»^[16] Данное толкование, затрагивая область взаимодействия между субъектами педагогического процесса, оставляет за рамками взаимосвязь и взаимовлияние педагогических систем (школа, система образования) с другими системами и между собой. Кроме того, богатство взаимных действий сведено лишь к двум видам — соперничество и сотрудничество, хотя в соответствующей литературе называют воздействие, одностороннее принятие, одностороннее противодействие, уклонение от контактов, компромиссное взаимодействие и пр.

Серьезные разработки по этой области педагогических знаний ведутся в социальной педагогике. В. Д. Семенов еще в 1993 г. отметил, что «наука о воспитательных явлениях выстраивается на научном принципе взаимодействия»^[17]. Отмечая смену приоритетов в педагогической науке, он одним из первых выдвинул тезис о том, что «ядром» теоретической концепции социальной педагогики является педагогическое взаимодействие сторон. Исследуя взаимодействие в педагогике как «научный принцип», Семенов предлагает свою классификацию сторон, включенных в педагогическое взаимодействие:

• — взаимодействие воспитателя и воспитанника; процесс, создающий виды деятельности (познание, игру, труд, общение),
• — процесс, в котором, с одной стороны, развивается и формируется личность воспитанника, а с другой — совершенствуется личность воспитателя (при руководящей роли воспитателя);
• — сложнейший «организм», состоящий из многих «блоков», самые крупные из которых: дидактический, воспитательный, социально-педагогический^[18].

В. Д. Семенов объединяет в классификации различные основания, стремясь подчеркнуть объемный характер рассматриваемого явления.

А. В. Мудрик посвящает взаимодействию отдельную главу. В наиболее общем виде, по его мнению, «взаимодействие можно рассматривать как организацию совместных действий индивидов, групп, организаций, позволяющую им реализовать какую-либо общую для них работу»^[19]. Во взаимодействии выделяются: функции: адаптивная и регулятивная; виды: функционально-ролевой и эмоционально-межличностный; компоненты: когнитивный, аффективный и конативный; формы: групповая (до 30—35 чел.) и межгрупповая; средства: вербальные и невербальные.

Основу взаимодействия в социальной педагогике, согласно педагогическому подходу А. В. Мудрика, составляет личностный подход, который является «базовой ценностной ориентация педагога, определяющей как ведущую его ориентацию на развитие личности воспитанника, а также стратегию его взаимодействия с личностью и коллективом в воспитательном процессе на основе субъект-субъектных отношений»^[20].

Данную работу можно оценить как одну из наиболее системных в ряду исследований сущности и функциональных возможностей взаимодействия в педагогической сфере. Можно было бы выдвинуть упрек в том, что взаимодействие здесь рассматривается более как категория социальная, нежели педагогическая, поэтому образовательная область служит, скорее, иллюстрацией выдвигаемых социально-психологических положений. Однако такое положение совершенно оправдано: во-первых, тематикой и жанром пособия — «введение в социальную педагогику», а во-вторых, процесс освоения понятий и категорий обязательно проходит этап «иллюстрирования», подтверждения из смежных областей, что, собственно, и формирует межнаучную интеграцию и общее, «стыковое» знание. Но все же данный подход, затрагивая область предметно-деятельностных отношений людей, обходит область образовательного пространства педагогики.

Постепенно педагогическое взаимодействие начинает занимать определенное место не только в работах монографического или частноисследовательского характера, но и в учебных пособиях по педагогике. Справедливости ради, нужно указать, что в еще «Педагогике» 1988 г. Ю. К. Бабанский обращается к педагогическому взаимодействию, хотя и трактует его как термин: «Взаимная активность, сотрудничество педагогов и воспитуемых в процессе их общения в школе наиболее полно отражается термином педагогическое взаимодействие»^[21]. Однако в пособии отсутствует содержательное раскрытие этого термина.

Иной концептуальный подход обнаруживается в учебниках спустя десятилетие: «Педагогика», 1998 (В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов), «Педагогика: педагогические теории, системы, технологии», 1999 (С. А. Смирнов, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов, Т. И. Бабаева и др.), «Организация воспитательного процесса в школе», 2000 (М. И. Рожков, Л. В. Байбородова) Тем самым намечается качественный скачок в изысканиях в области педагогических взаимодействий, которые начинают трактоваться как «сущностная характеристика педагогического процесса» (1999) или «базовая категория педагогики» (1998). Известно, что материалы учебных пособий отражают наиболее значимые подходы какой-либо науки. Что же касается учебников по педагогике, то в них обнаруживается еще один важный компонент: установка на будущую педагогическую деятельность, которая в соответствии с актуальными подходами должна строиться в ориентации на педагогическое взаимодействие субъектов образовательного процесса.

К особенностям педагогических взаимодействий обращается К. М. Левитан в работе «Педагогическая деонтология», полагая, что «в основе профессиональной роли учителя лежит принцип взаимодействия субъектов, их „взаимовнедрение“»^[22]. Автор выстраивает модель взаимодействия личности педагога и личности учащегося с учетом не только прямого взаимовлияния субъектов образовательного процесса друг на друга, но и опосредованное влияние ближайших социальных сред субъектов.

Педагогическое взаимодействие как базовую категорию педагогики рассматривают И. Б. Котова и Е. Н. Шиянов в пособии «Педагогика: педагогические теории, системы, технологии» (1998). Сущность педагогического взаимодействия здесь трактуется как «прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь»^[23]. К стратегиям педагогического взаимодействия авторы относят кооперацию, конкуренцию, воплощающуюся в формах деструктивных и конструктивных конфликтов. Авторы выходят на значимые для педагогического взаимодействия направления: личностноразвивающее и личностно-тормозящее. С одной стороны, выделенные стратегии сопоставимы с субъект-субъектным и субъект-объектным характером отношений и взаимодействий, с другой же, новизна направлений, предложенных И. Б. Котовой и Е. Н. Шияновым, заключается в том, что в них характеризуется не только процесс, но и закладывается определенный результат педагогической деятельности. В дальнейшем же взаимодействие сводится к сфере общения в педагогической деятельности (коммуникативные задачи, стадии коммуникации, характеристика межличностных отношений).

Однако вернемся к определению сущности педагогического взаимодействия, которое в пособии (вслед за психологами) раскрывается через понятие «воздействие». Возникает закономерное сомнение: воздействие будет оправдано при субъект-объектных отношениях педагогов и воспитанников; воздействие, возможно, в какой-то степени себя оправдает при личностно-развивающей стратегии педагогических взаимодействий. Однако воздействие будет тормозить развитие субъектных-субъектных отношений, предполагающих осознанное, заинтересованное, полноценное соучастие всех включенных в совместную деятельность.

В этом смысле более точным оказывается определение педагогического взаимодействия учебника по педагогике 1998 г.: «преднамеренный контакт (длительный или временный) педагога и воспитанников, следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях»^[24]. Ценность определения заключается в том, что оно не только сориентировано на педагогическую деятельность (по сравнению, например, с предыдущим), но и отражает существенное свойство взаимодействия — возникновение нового качества, состояния.

Достаточно подробно характеристика взаимодействия раскрывается в учебном пособии М. И. Рожкова и Л. В. Байбородовой. По справедливой оценке авторов, «взаимодействие педагогов и учащихся в школьном коллективе одновременно происходит в разных системах: между школьниками (между сверстниками, старшими и младшими), между педагогами и учащимися, между учителями»^[25]. Авторы кратко характеризуют соотношение взаимодействия со сходными понятиями: взаимопонимание, взаимоотношение, взаимовлияние и т. д. Кроме того, авторы исследуют типы взаимодействий по наличию или отсутствию цели деятельности (целенаправленное взаимодействие или стихийное), по степени управляемости (управляемое, полууправляемое и неуправляемое); по типу взаимосвязи (руководство или «на равных»); по содержанию деятельности (учебное, трудовое, эстетическое и т. д.)^[26]. Все же, думается, что последнее основание, предложенное авторами учебника, раскрывает направления (области) педагогической деятельности, а не типы взаимодействия.

Сопоставительный анализ вышеназванных определений свидетельствует о самых разнообразных основаниях, используемых педагогами, психологами в определениях взаимодействия. Большая часть ученых характеризует взаимодействие как механизм межличностной связи участников образовательного процесса; меньшая часть исследователей акцентирует социальный характер связи индивида и сообщества (ближайшего и широкого окружения).

Поэтому возникает потребность в контекстной характеристике педагогического взаимодействия через сопоставительный анализ с понятиями, которые широко используются в психолого-педагогической и социально-педагогической литературе — взаимосвязь, взаимоотношение, воздействие и пр.; анализ, который позволит уточнить характерные черты педагогического взаимодействия.

Так, сравнивая взаимосвязь и педагогическое взаимодействие, можно отметить, что предмет нашего исследования в образовательном пространстве всегда детерминирован определенной целью — передачей знаний и общественного опыта и т. д. Здесь уместна логическая «двухходовка»: всякое взаимодействие в педагогическом процессе является взаимосвязью, однако не всякая взаимосвязь может быть определена как педагогическое взаимодействие. Нетрудно оказаться прямо или косвенно связанным с каким-либо явлением, однако, чтобы вступить с ним во взаимодействие, необходимо, как минимум, иметь цель, осознавать взаимообусловленность совместной деятельности, планировать достижение предполагаемого результата и т. д. Например, каждый педагог включен в образовательную систему своей школы —> района —> —> города —> региона —> страны —> мирового образовательного пространства. Педагог должен понимать взаимосвязь своего труда с глобальной системой образования, но он вступает в систему педагогического взаимодействия с ближайшим свои окружением. Таким образом, в сравнении с взаимосвязью педагогическое взаимодействие имеет более конкретный предметно-деятельностный характер.

В ходе педагогического взаимодействия между людьми устанавливаются определенные официальные (подчинение, управление и пр.) или неофициальные (дружба, любовь, вражда и т. д.) отношения. По сравнению с взаимодействием формирование взаимоотношений носит менее управляемый характер, хотя сложившиеся взаимоотношения могут способствовать или затруднять процесс совместной деятельности. Другими словами, диалектика отношений этой пары понятий заключается в том, что результативность педагогического взаимодействия во многом определяет модальность взаимоотношений субъектов деятельности, но затем, при повторных контактах взаимоотношения становятся способны влиять на процесс педагогической деятельности.

Каким образом соотносятся друг с другом влияние и педагогическое взаимодействие? Под «влиянием» обычно понимаются изменения поведения одного человека под воздействием другого. Влияние может быть направленным (убеждение, внушение) и ненаправленным (подражание, заражение). В то время как педагогическое взаимодействие всегда отличается регламентированностью (организованностью), продиктованной самой структурой образовательного процесса. Поэтому эти понятия находятся в отношениях взаимообусловленности:

• — педагогическое взаимодействие и влияние могут быть равнозначны, усиливая и подкрепляя друг друга в том случае, если педагог (уже находящийся в силу обстоятельств в системе педагогических взаимодействий) обладает суггестивными свойствами;
• — педагогическое взаимодействие может предшествовать влиянию: когда ценностные ориентации учителя в какой-то период начинают влиять на процесс формирования ценностей и мировосприятие школьников (в практике педагогике такой процесс носит ненаучные названия «доросли», «созрели» и т. п.);
• — в подростковом возрасте влияние может предшествовать педагогическому взаимодействию: при выборе учебной специализации (после получения неполного общего среднего образования); или более частный эпизод: школьник, увлеченный изучением астрономии (информатики и пр.), как правило, иначе строит свои отношения и взаимодействия с учителем астрономии, чем учащийся с иными когнитивными интересами.

Для данного исследования важно установить соотношение между воздействием и взаимодействием в педагогическом процессе, что явствует из большинства приведенных определений. Воздействие — это целенаправленный перенос информации и опыта от одного человека к другому, частный случай направленного влияния, связанный с убеждением, внушением (в отдельных случаях даже с гипнотическим внушением). Принципиальная разница между воздействием и взаимодействием заключается в том, что воздействие однонаправлено, в то время как во взаимодействии, а особенно педагогическом, должны присутствовать прямая и обратная связь, поскольку эффективность взаимодействия определяется реакциями участников деятельности, которые корректируют эффективность получения конечного результата.

Воздействие в педагогическом процессе может быть оправдано в случае решения тактических задач, но постоянное воздействие чревато в будущем в зависимости от личностных качеств объекта воздействия, с одной стороны, потерей инициативности, веры в себя, нежеланием принимать ответственные решения и т. д., а с другой, напротив, формированием позиции индивидуализма в стремлении сохранить свое Я, негативизма, агрессивности в отношении субъекта воздействия.

Ситуация осложняется тем, что долгое время в педагогическом процессе ставились тактические задачи — передача знаний, умений, общественного опыта. Наиболее быстрый путь решения этих задач осуществлялся посредством воздействия, что четко прослеживалось в педагогических установках. Однако с развитием гуманистической психологии и педагогики, с разработкой и реализацией личностно-ориентированного (личностно-центрированного) подхода в образовательной деятельности возникает потребность в смене профессиональной ориентации педагога с воздействующей на взаимодействующую позицию в педагогическом процессе. При этом воздействие остается в арсенале учителя как один из механизмов педагогического взаимодействия, призванного решать конкретные, ближайшие задачи.

Заслуживает особого внимания противоречивые отношения взаимодействия и развития. Взаимодействие, в том числе и педагогическое, направлено на создание относительно сбалансированного (временного или устойчивого) состояния участвующих сторон. А развитие, понимаемое как необратимое направленное изменение объектов, в результате которого возникает их новое качественное состояние, часто нарушает установленный баланс состояний. Толчком к развитию из состояния взаимодействующего покоя могут послужить ситуации, возникающие как внутри системы, так и за ее пределами. Известен хрестоматийный пример, когда «в одном из классов американской средней школы появился психолог, чтобы провести исследование умственных способностей детей. После соответствующих тестов он объявил имена тех, кто показал наиболее высокий «коэффициент интеллектуальности» (IQ). При этом он сознательно совершил подлог: среди тех, кого он назвал «самыми умными», более половины в действительности обладали средними или невысокими умственными возможностями. Через год, придя в ту же школу, он обнаружил, что все те, кому он создал репутацию.

«наиболее умных», являются лучшими учениками в классе. А ведь о его подлоге никто не знал! Следовательно, репутация умницы создала из слабых иной «Я-образ», побудивший их с интересом и старанием относиться к учебе"^[27]. Иными словами, результаты тестирования оказались тем фактором, который нарушил привычные позиции участников педагогического взаимодействия и стимулировал школьников к саморазвитию.

Процесс развития стремится к необратимым новообразованиям компонентов системы, к формированию новых, более высоких и сложных их состояний и связей. И далеко не всегда в педагогике этот процесс оказывается оправданным с точки зрения получаемых результатов. Отсюда возникают проблемы не только на уровне взаимодействия субъектов педагогического процесса, но и на уровне структурных подразделений школы. Так, остро стоит проблема преемственности (обусловленная именно педагогическим процессом взаимодействия) при обучении детей по технологии развивающего обучения в начальном звене и традиционным подходом к обучению в среднем и старшем звеньях школы. Проблема стратегии педагогического управления также сводится к выбору: поддерживать школу в состоянии стабильного функционирования или предпочесть режим развития (в последнем случае важно просчитать все возможные сценарии развития, иначе ситуация может привести к необратимым негативным, а не позитивным изменениям).

В сравнительном понятийном анализе взаимодействия нельзя не учитывать условный характер самого разделения взаимоотношений, воздействий, влияний, развития и т. д., поскольку все они отражают разноплановые связи (взаимодействия) человека с окружающим миром и другими людьми. Но в сравнении понятий четче вырисовываются нюансы, характеризующие взаимодействие в педагогической системе. Сопоставительный анализ можно продолжить и далее, однако вывод будет подтверждаться: педагогическое взаимодействие всегда занимает или ведущую, или соподчиненную, но не подчиненную позицию в категорийном ряду педагогики. Это согласуется с тезисом о том, что категория «педагогическое взаимодействие» является базовой для педагогической науки и практики.

Итак, педагогическое взаимодействие характеризуется как общими свойствами взаимодействия в целом, так и специфическими, соответствующие области реализации. К свойствам общего порядка относятся:

• — причинная обусловленность, поскольку нет ни одного явления в педагогическом пространстве, в основании которого не обнаружилось бы взаимодействия;
• — противоречивость педагогических взаимодействий, заключающаяся:

• — в столкновении, с одной стороны, потребности объектов и субъектов сохранить себя в неизменном виде, а с другой — в стремлении упрочить свое состояние за счет расширения границ своего влияния;
• — в одновременной открытости и изолированности педагогических систем;
• — в разнохарактерной связи субъектов и объектов, включенных в педагогическое взаимодействие;
• — в несовпадении теоретических построений с реалиями практического осуществления и т. д.;
• — активность, которая обеспечивает поступательное развитие системы, и реактивность, которая регулирует эффективность педагогических взаимодействий;
• — возникновение нового качества в связях и состояниях субъектов и объектов как результат педагогического взаимодействия.

И все же, давая общую характеристику именно педагогическому взаимодействию, определим его как детерминированную образовательной ситуацией, опосредуемую социально-психологическими процессами связь субъектов (и объектов) образования, приводящую к количественным и/или качественным изменениям исходных качеств и состояний обозначенных выше субъектов и объектов.

Среди специфических свойств педагогических взаимодействий можно выделить:

• — детерминированность социокультурной и образовательной ситуациями;
• — взаимосвязь социальных, психологических и собственно педагогических подходов в организации педагогических взаимодействий;
• — последовательность, непрерывность и одновременную дискретность педагогических взаимодействий;
• — нацеленность на передачу знаний, умений, общественного опыта подрастающему поколению для социального воспроизводства общества;
• — необходимость создания условий для самоактуализации и самореализации каждого субъекта, включенного в систему педагогических взаимодействий;
• — диалектическую взаимосвязь с процессом общения и его сторонами: информативной, интерактивной и перцептивной как основой педагогического процесса;
• — закономерную асимметричность позиций субъектов педагогического взаимодействия, создающая основание для развития и саморазвития субъектов и объектов в педагогическом пространстве.

Таким образом, педагогическое взаимодействие нуждается в самых разнообразных исследованиях стратегий, форм, механизмов, на самых разных уровнях. Данный подход позволит изучать педагогические взаимодействия не только как отдельные стороны прикладных направлений педагогики, но и как общую, базовую категорию философии образования.

• [1] Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. — М.: Совершенство, 1998.— С. 386.
• [2] Гершунский Б. С. Указ. соч. — С. 389.
• [3] Долженко О. Очерки по философии образования. — М.: Промо-пресс, 1995. —
• [4] Турбовской Я. С. Взаимодействие науки и практики как основа совершенствованияучебно-воспитательного процесса: автореф. дис. … докт. пед. наук. — М.: АПН СССР, 1992. — С. 7
• [5] Там же. — С. 20.
• [6] См.: Безрукова В. С. Интеграционные процессы в педагогической теории и практики. — Екатеринбург: ПО Север, 1994. — С. 18—19.
• [7] Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. Том 1 / под ред. В. В. Давыдова. —М.: Большая российская энциклопедия, 1993. — С. 166.
• [8] Столяренко Л. Д. Основы психологии. — Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1997. —С. 348
• [9] Теория и практика воспитательных систем. В 2 кн. Книга 1 — М.: Изд. ИТП и МИОРАО, 1993. — С. 3.
• [10] Гусинский Э. Н. Построение теории образования на основе междисциплинарногосистемного подхода. — М.: Школа, 1994. — С. 25.
• [11] Гребенюк О. С. Педагогика индивидуальности: курс лекций / Калининградскийун-т. — Калининград, 1995. — С. 94.
• [12] Безрукова В. С. Словарь нового педагогического мышления / Свердл. обл. ин-т усо-верш. учителей. — Екатеринбург, 1992. — С. 18.
• [13] Основы педагогических технологий: Краткий толковый словарь / УрГПУ. — Екатеринбург, 1995. — С. 4.
• [14] Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. Том 2. — М.: Болыи. рос. энцикл., 1999. — С. 128
• [15] Там же.
• [16] Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. — М.: Академия, 2000. — С. 18
• [17] Семенов В. Д. Педагогика среды / Урал. гос. пед. ин-т. — Екатеринбург, 1993. —С. 5.
• [18] См.: Семенов В. Д. Указ. соч. — С. 6—7.
• [19] Мудрик А. В.

  Введение

  в социальную педагогику. — М.: Ин-т практической психологии, 1997. — С. 269.

• [20] Мудрик А. В. Указ. соч. — С. 310.
• [21] Педагогика / Ю. К. Бабанский, В. А. Сластенин, Н. А. Сорокин и др. — М.: Просвещение, 1988. — С. 29.
• [22] Левитан К. М. Педагогическая деонтология. — Екатеринбург: Деловая книга, 1999. —С. 101.
• [23] См.: Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / С. А. Смирнов, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов, Т. И. бабаева [и др.] / под ред. С. А. Смирнова. — М.: «Академия», 1999. — С. 65.
• [24] Педагогика / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. — М. :Школа-пресс, 1998. — С. 84.
• [25] Рожков М. И., Байюородова Л. В. Указ. соч. — С. 38.
• [26] Рожков М. И., Байюородова Л. В. Указ. соч. — С. 41—42.
• [27] Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. — М.: Просвещение, 1987. — С. 27.