Научные концепции интеграции и инклюзии людей с особыми потребностями

В современных западных исследованиях выделяют четыре базовые концепции интеграции детей и молодежи с инвалидностью в общество: образовательно-деятельностную (психологическую), социальноэкологическую (социологическую), коммуникативную (междисциплинарную) и антрополого-этическую (философскую).

Антропологическая мета — концепция вхождения людей с инвалидностью в общество (У. Хэберлин, 0. Шпек).

Ценностно-смысловые аспекты интеграции получили наибольшую разработку в русле антропологической, междисциплинарной, концепции интеграции швейцарского ученого У. Хэберлина, которая базируется на идеях педагогики, медицины и религии. Обратимся к педагогическому пониманию сущности взаимодействия (лечения) детей с ограничениями в здоровье в историческом ракурсе. Одним из важнейших источников здесь являются результаты исследований известных швейцарских ученых Ж. Д. Геор-генса и Г. М. Дайнхардта.

В книге Георгенса и Дайнхардта «Лечебная педагогика при особом внимании к идиотии и учреждениям для идиотов» содержится первая последовательная попытка осмысления лечебной педагогики как отличной от общей педагогики отрасли педагогических знаний, как «ответвления» от общей педагогики. По мнению авторов, новая наука могла стать полезной для педагогики посредством собственной рефлексии. Задачей лечебной педагогики являлось особое воспитание физически, душевно и нравственно больных детей. Особенность воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии в рамках лечебной педагогики заключалась в тесном приближении к индивидуальности ребенка [103].

Главная задача лечебной педагогики, выдвигаемая авторами, в целом не противоречила современному тезису об ориентации на потенциальные возможности ребенка с отклонениями. Лечебная педагогика не ставила перед собой задачу «преодолеть» имеющиеся органические препятствия либо глубоко лежащее вырождение. Педагог должен уметь их «обойти или выровнять».

В целом, можно выделить три трактовки в понимании сущности антропологической деятельности с людьми с особыми потребностями, которые имели место в истории европейской педагогики — педагогическую, медицинскую, религиозную.

Педагогическое понимание лечебно-педагогической деятельности означало оказание помощи детям с отклонениями педагогическими средствами. Истоки обоснования лечебно-педагогической деятельности в рамках педагогики лежат в работах известных европейских ученых Дж. Локка, Я. А. Коменского, И. Ф. Гербарта и других. Раскрывая сущность лечебно-педагогической деятельности, они использовали понятия «педагогические лечебные средства», «лечебные методы», «детские дефекты» и т. д. Дж. Локк в своих «Размышлениях о воспитании», рассматривая «детские дефекты», указывал на «подходящие» педагогические средства против «неподходящего поведения», против невоспитанности и т. д. Я. А. Коменский в «Великой дидактике» использовал латинский термин remedium (дословно «лечебное средство»), который подразумевал воспитательные воздействия (мероприятия), применяемые в том случае, когда обычные методы не способствуют «воспитанию нравственности и благочестия» (современное понятие на английском языке — remedial education).

Раскрывая особенности педагогической работы с детьми, имеющими дефекты, немецкий педагог А. X. Нимейер еще в XVIII в. в своей работе «Педагогическое нравственное лечебное учение» в основном обращался к воспитанию нравственности. В «Учебнике общего искусства воспитания», составленном В. Е. Мильде в начале XIX в., также содержатся и раскрываются понятия «лечебное учение», «лечебные методы» и «лечебные средства». Авторы известных в Германии учебников считают, что при помощи нравственного воспитания можно исправить имеющиеся у ребенка отклонения в развитии [71].

Вместе с тем в конце XIX в. достаточное распространение получила позиция, в соответствии с которой в работе с особыми детьми значительное внимание уделяется не столько нравственному их воспитанию, сколько психологии и особенностям их психических процессов.

Немецкий ученый И. Ф. Гербарт, считающийся основателем научной педагогики, развивает свое учение, обосновывая его не с точки зрения нравственности, а с позиций психологии: воспитание должно зависеть от происходящих у отдельного ребенка психофизиологических процессов («обучаемость»). Он рекомендует создавать «классы для упражнений» (т. е. специальные классы) для медленно обучающихся детей.

Идеи И. Ф. Гербарта получили продолжение в работах его ученика и последователя — Л. ван Штрюмпеля. В работе «Педагогическая патология, или учение о детских дефектах», много раз переизданной в Европе, Л. ван Штрюмпель впервые вводит понятие «нарушение (затруднение, препятствие) обучаемости» [141].

Краткая характеристика педагогической трактовки сущности лечебно-педагогической деятельности показала, что европейские педагоги XVIII—XIX вв. выделяли специфические «лечебные методы», «лечебные средства». При этом на передний план выдвигалась необходимость учета психических и нравственных аспектов, особенностей развития детей.

Медицинская трактовка лечебной педагогики обусловливается тем, что в середине XIX в. она опиралась на авторитет медицины, из которой и заимствовала научные основы и терминологию. При этом отклонение в развитии рассматривается как индивидуально-биологическая категория, причина отклонений, по мнению немецких лечебных педагогов, находится в самом человеке, а наука (медицина и педагогика) призвана исправить или вылечить эти отклонения имеющимися у нее средствами. Таким образом, целью лечебно-педагогической деятельности, рассматривающейся в контексте медицины, является излечение или вылечивание [71].

Отличительной чертой медицинской трактовки лечебно-педагогической науки, имеющей место и в настоящее время, является то, что ее сторонники (в подавляющем большинстве врачи) сочетают педагогику и медицину таким образом и в таком соотношении, что автономный педагогический подход становится зависимым от медицинского. В качестве примера можно привести исследование Д. Хензеля «Психологическое воспитание слабоумных», в основу которого положено учение известного французского врача Э. Сегена [114]. Подзаголовок данной работы обозначен как «Концепция медицинской педагогики».

Естественно, с точки зрения врача, ситуация представляется в совершенно другом ракурсе: на передний план выдвигаются заболевание и его излечение, поэтому детей с отклонениями в большей степени необходимо лечить, чем развивать и воспитывать.

Анализируя данное противоречие, зарубежные специалисты полагают, что понятие «лечебная педагогика» позволяет лечение (первую часть понятия), рассматриваемое как лечебное воздействие, сделать первичным, доминирующим и подчинить ему педагогическое воздействие. Тогда воспитание и обучение понимаются как средства, используемые в процессе медицинского лечения.

Такого рода притязание на приоритетность (доминирование) медицины по отношению к педагогике прослеживается и в известной книге X. Ханзельманна «Лечебная педагогика»: «…Мы отказываем лечебным педагогам в той „гибридной“ функции, которая находит свое отражение в психиатрии. Лечебного педагога следует рассматривать лишь в качестве младшего ассистента, ожидающего и выполняющего врачебные указания» [114, с. 544].

Вместе с тем, как показал анализ психолого-педагогической литературы XX в., медицинская трактовка лечебно-педагогической деятельности не является однозначной. В частности, мы выявили позицию, при которой лечебная педагогика занимает промежуточное положение между медициной и общей педагогикой. Так, мюнхенский врач Ф. Майнерцт в разработанной им «Лечебной педагогике» указывает на основополагающее различие между лечением и воспитанием. При этом лечебное воспитание располагается им «между лечением и воспитанием», а лечебная педагогика вообще исключается из состава педагогической науки.

Достаточно интересным в рамках медицинской трактовки мы считаем указание на наличие взаимосвязи между лечебной педагогикой и особой отраслью медицинской науки — психиатрией. Лечебная педагогика понимается как посредница между медициной и педагогикой, как прикладная психопатология или подростковая психиатрия. Об этом свидетельствуют исследования известных ученых А. Хомбургера, М. Иссерлина, X. Аспергера и других [цит. по 71].

Так, А. Хомбургер рассматривает лечебную педагогику как учение о взаимосвязи обучения и воспитания с мероприятиями, направленными на излечение, улучшение и выравнивание психических недостатков здоровья. Для М. Иссерлина лечебная педагогика являлась «прикладной психопатологией», причем последняя определялась как «научная почва, на которой произрастает лечебная педагогика». По мнению ученого, теоретической основой лечебно-педагогической практики являются психиатрические знания, задачи воспитания, а не приоритетная борьба с симптомами заболевания. X. Аспергер считал свою работу «Лечебная педагогика» введением в психопатологию ребенка, предназначенным для врачей, учителей, психологов и работников по оказанию содействия.

В русле поиска особой педагогической системы для работы с детьми, имеющими серьезные умственные дефекты, возникла широко известная в настоящее время система итальянского врача, педагога М. Монтессори, опирающаяся на «физиологические методы» Э. Сегена.

В 1970;е гг. достаточно оригинальное отражение медико-педагогического подхода мы находим у Т. Хелльбрюгге, врача-педиатра, организатора медико-психолого-педагогического социального центра в Мюнхене, в разработанной им «социальной терапии» [113]. Т. Хелльбрюгге расширяет понятие заболевания, обозначая его как «заболевание развития», в частности, он вводит такие термины, как «социоз» (синдром депривации). Особо важным в исследованиях Т. Хелльбрюгге признается «физиологический примат (значимость) врача» для ребенка в первой фазе его развития. Создавая интегрированное медико-социально-образовательное учреждение «Детский центр» в Мюнхене, Т. Хелльбрюгге обратился к педагогической концепции М. Монтессори, которая создала свою лечебно-педагогическую практику помощи детям, имеющим отклонения в развитии, с позиции врача.

Итак, медицинское понимание сущности лечебно-педагогической деятельности отличается неоднозначностью и в сочетании педагогических и медицинских воздействий отдает приоритет последним.

Третий исторически оформившийся подход к трактовке лечебной педагогики характеризует лечебно-педагогическую деятельность как религиозную, направленную на спасение души.

Лечебная педагогика как исцеляющее воспитание наиболее полное отражение нашла в работе известного католического теолога первой половины XX в. Линуса Боппа «Общая лечебная педагогика» [94]. Работа содержит системное обоснование лечебной педагогики в рамках данного подхода, а также конкретные практические установки. Большинство зарубежных специалистов считает лечебную педагогику Л. Боппа первой удавшейся в научно-теоретическом отношении целостной педагогической концепцией помощи людям, имеющим отклонения в развитии. В данной работе отклонение в развитии человека объясняется как снижение значимости ценностей, ценностных смыслов.

Аналогичное понимание лечебной педагогики содержится в работах других представителей евангелической лечебной педагогики начала второй половины XX в., для которых она является прежде всего «заботой о душе», ведущей к ее исцелению. Методологической основой данных работ является религиозная антропология, включающая такие постулаты, как подобие богу, любовь к богу, человеческая любовь, принятие себя через бога.

Таким образом, лечебная педагогика, оказывающая в настоящее время значительное влияние на становление самостоятельной концепции интеграции детей с особыми потребностями в общество, опирается в истории своей методологии на идеи религиозной антропологии, теории нравственного воспитания и психотерапии. Начиная с конца 1980;х гг., на развитие лечебной педагогики особое влияние оказывают ценностно-смысловые ориентации в гуманитарном знании. Речь идет об актуализации экзистенциально-феноменологической философской традиции, связанной с именами В. Дильтея, О. Больнова, М. Бубера, М. Хайдеггера и других.

Ценностно-смысловые аспекты интеграции получили наибольшую разработку в русле антрополого-этической концепции интеграции У. Хэберлина и О. Шпека [107; 139]. Опираясь на идеи философии экзистенциализма, ученые обращаются к такому понятию как жизнь, которое понимается как абсолютное, бесконечное начало мира, постоянно меняющееся, познать которое можно только с помощью интуиции, переживания. Существенным свойством жизни является неопределенность, непредсказуемость, свобода, развитие. В качестве основного понятия, которое характеризует внутреннее бытие человека, его индивидуальность, выступает понятие «ситуация». Они — жизненные ситуации индивида — определяются как «мельчайшие референтные рамки» или как «мельчайшее дескриптивное (видовое) единство для социальных процессов». Выделяют три типа ситуаций: биографические, институциональные и социальные ситуации.

При этом различают три уровня понимания ситуации. На первом уровне формулирование ситуаций осуществляется в сознании человека. Второй уровень понимания предполагает анализ объективных условий, существующих вне зависимости от человека. Третий уровень означает рефлексию отношения конкретного индивида или группы людей к ситуации.

Социальное развитие человека осуществляется в процессе изменений, которые происходят при формулировании, анализе прожитых ситуаций, а также за счет расширения запаса определений в результате преодоления новых ситуаций. Таким образом, развиваются и совершенствуются образцы социального поведения, накапливается запас ситуативных образцов. Главным условием становления самостоятельной личности, обладающей различными возможностями развития, является способность реагировать на постоянно возникающие изменения в ситуациях.

Значительный интерес в трактовке понятия «ситуация» представляет обращение к ее пространственно-временным и интерактивным характеристикам. Справедливо считается, что социальные ситуации не просто связаны с диффузными формами интерактивного взаимодействия. В социальных ситуациях необходимо различать различные уровни социального взаимодействия. Выделяют центрированные и нецентрированные взаимодействия, которые располагаются между крайними позициями — от «взаимного вежливого равнодушия» до «визуального контакта или встречи». Только в центрированном интерактивном взаимодействии, обозначаемом как «встреча», возможны партнерское, доверительное общение, формирование полноценной идентичности человека с инвалидностью.

В настоящее время жизненные ситуации человека с инвалидностью в рамках антрополого-этической концепции интеграции характеризуются посредством трех пар амбивалентных признаков: телесности и перспективности, вещественности и пространственности, историчности и социальности. Обратимся к их характеристике.

Телесность и перспективность. Одна и та же ситуация может содержать различные значения в силу различий в физическом (телесном) состоянии субъекта. Оно варьирует между здоровьем и болезнью, нарушенным и нормальным развитием, мужчиной или женщиной, причем это отличие отражается на субъективном оценивании вещественного качества ситуации. Кроме того, восприятие ситуации всегда исходит из определенного места и под определенным углом зрения. Отсюда утверждение, что наше восприятие схватывает окружающее не полностью, а выборочно. При этом всегда имеется горизонт ситуаций, который не является застывшей, неподвижной границей восприятия, а представляет собой всегда временную границу, которая при ближайшем рассмотрении оказывается открытой и указывает впереди на новый горизонт.

Вещественность и пространственность. Ситуации как конкретно заданное единство отношений «человек — окружающая среда» характеризуются наличием симбиозной (неразрывной) связи с материальным качеством их окружающего. Если феноменология говорит о том, что тело располагается в пространстве, то под этим подразумевается непосредственная привязанность телесного субъекта к пространственному и вещественному миру. При таком способе рассмотрения данные объективные особенности окружающего мира не могут функционировать сами по себе, быть отдельными от нашего восприятия. Они всегда внутри субъективно окрашенного восприятия, действуют через телесно определяемый способ восприятия. В ограниченном мире представлений инвалида они (ситуации) являются «вещами». Они теснейшим образом связаны с возможностями переживания и опытом человека с инвалидностью.

Историчность и социальность.Открытость ситуаций вытекает, помимо перспективности, из их «временного характера». Телесный субъект направляет свои жизненные события (собственную биографию) в эту временную данность и одновременно открывает историческое становление во времени личностной неповторимости других, узнавая о своей «перспективности, воспринимаемой интерсубъективно». Мы являемся «частью истории другого человека», одновременно мы включаем других людей в свою биографию. Если события жизни рассматривать как постоянно переплетаемые части конкретных жизненных ситуаций, то можно предположить, что человеческая сущность имеет социальный характер. При этом обоснование данного ситуативного момента осуществляется с точки зрения телесности. Каждый человек, как телесный субъект, является «предметом опыта других», серьезно воспринимается извне, оценивается и совершает коммуникативные действия на уровне телесности. Отсюда следует, что все дальнейшее развитие жизненных событий, отражающее субъективную перспективность и восприятие отдельным человеком пространственновещественного качества окружающего мира, изначально теснейшим образом связано с другими людьми.

Такое обновленное понимание ситуаций, в которых вычленяются телесность-перспективность, вещественность-пространственность, историчность-социальность, открывает для практики реабилитации широкие перспективы. Наряду с личностными (субъективными) и интеракционистскими элементами жизненных ситуаций значимыми становятся телесные и духовные качества (элементы) процесса социального развития. Способность человека к реабилитации определяется, следовательно, не только личностной ответственностью и согласованностью с внешним миром, но также и телесно-духовными возможностями познания мира. Они в свою очередь конкретизируются отношением к материальным вещам.

Процесс интеграции характеризуется тремя видами ситуативных трудностей — персонального (личностного), социального и экологического характера. Ситуативные трудности на персональном уровне подразумевают ситуативные проблемы одного человека. Здесь имеют место разные субъективные формы преодоления ситуативных требований и индивидуальное представление о трудности ситуации. Данные осложнения могут привести к дезинтеграции в случае, если они становятся обширными, продолжительными и серьезными. До тех же пор, пока они остаются частичными, кратковременными и несерьезными, речь идет о трудностях, например, в обучении или поведении. Ситуативные трудности на социальном уровне подразумевают трудности или осложнения, которые имеет ситуация с отдельным человеком (в противоположность трудностям, которые имеет человек с ситуацией). Принятые социальным окружением персональные формы преодоления ситуативных требований уступают процессам оценивания, касающимся нормального развития (в смысле общепринятых норм), осуществляющимся на основе значимых интерсубъективных мерок. В свою очередь, на отклонения от принятых норм могут оказать влияние процессы этикетирования. В качестве следствия возможно наступление продолжительной разбалансировки социальной и персональной идентичности. При таком подходе наглядным становится тесное переплетение персонального и социального ситуативных уровней, рассмотрение данных перспектив как взаимозаменяющих.

Ситуативные трудности экологического вида характеризуют телесно-чувственные уровни (причины) ситуативных трудностей. Ситуативные требования представляют собой не только компоненты другой персонифицированной социальной противоположности, но также и пространственно-вещественное качество ситуации, которое мы воспринимаем посредством физических ощущений. Экологическая ситуация может значительно меняться в зависимости от общественного положения в сочетании с его пространственно-предметной организацией.

В практике интеграции четко вычленяют персональное, социальное и экологическое измерение процесса вхождения человека с инвалидностью в общество. Персональное измерение интегративной ситуации зависит от самого человека, от его умения жить в согласии с другими и своими возможностями, самому преодолевать нарушение и учиться жить с ним. Последнее невозможно без встречи с другими. Социальное измерение предполагает социальное взаимодействие с другими. Общество должно создать реальные возможности для социального участия, накопления социального опыта инвалидов во всех сферах жизни. Широкая сеть социальных контактов, с одной стороны, снижает опасность концентрации людей с особыми потребностями только на личной жизни, с другой, меняет отрицательные установки к ним в обществе. Экологическое измерение интеграции предполагает актуализацию пространственно-предметного измерения совместной жизни людей с особыми потребностями. При этом речь идет о создании реальных возможностей для получения сенсорного и моторного опыта в самых разнообразных встречах с другими, с явлениями природы, искусственным предметно-пространственным миром.

В целом, антрополого-этическая концепция интеграции по сути в значительной степени объединяет многие позиции вышеуказанных концепций (кооперативно-деятельностной, социально-экологической и интеракционистской) и ориентирует социальных работников и педагогов на создание персональных, социальных и экологических возможностей получения опыта самоопределяемой жизни человека с инвалидностью при условии его широкого участия в жизни общества.