Социально-педагогическое сопровождение детей и подростков, испытывающих трудности в социальной инклюзии

Современное кризисное состояние культуры, являющееся результатом нарушения баланса между материальными и духовными потребностями общества, проявляется в отчуждении молодых людей от лучших образцов национальной культуры, в засилии массовой и даже черной культуры. Как отмечают современные исследователи, в «теле культуры происходят постоянные трансформации». И самым тревожным в этом процессе является вырождение ткани социальной солидарности в эксклюзии молодых людей, ищущих свой путь, свое предназначение в этой жизни [58].

Как известно, выделяют три типа культуры: высокую, черную и массовую. Высокая, или духовная, культура способствует развитию духовности, общечеловеческих ценностей. Она уравновешивает внутренний мир человека, побуждает его к рефлексии, осмыслению происходящих в мире и в своей жизни событий. Духовная культура, связанная с разными видами искусства, наукой, ориентирована на здоровый образ жизни, на трансформацию, возвышение низших потребностей человека. Черная культура направлена на разбалансировку внутреннего мира человека, на разрушение природной сострадательности, сочувствия, эмоционального отклика на происходящие события, на нарушение социальных связей. Она культивирует идеи смерти, обессмысливания жизни, тотального равнодушия. Такое «черное» искусство снимает покров со всех тайн человеческой жизни. Оно объявляет открытым все интимные отношения, демонстрирует цинизм, жестокость насилие в отношениях между людьми. Подростки из семей с небольшим достатком или стесненным материальным положением (в основном, бюджетной сферы) переносят вину за невозможность «красивой» жизни на своих родителей, проявляя к ним враждебное, презрительное отношение. В целом, черная культура разрушает позитивный образ человека, отрицает ценность богатого внутреннего духовного мира. Все представления о жизни базируются на идеях неустойчивости, пограничности и опасности человеческого бытия, что способствует формированию у подростков, находящихся в процессе своего становления как личности, негативной картины настоящего и будущего и в целом ложной картины мира.

Отрицательное информационное поле, в котором живет современный подросток, способствует тотальному отторжению человека от себя самого, от других, развитию нигилизма, нравственному упрощению, разрушению родственных связей.

Наряду с высокой и черной культурой существует массовая культура, или культура повседневности, которая ориентирована на ее простое отражение, позитивное переживание, на светлое беспроблемное восприятие жизни.

Глобальная трансформация общественного устройства в России, ее переход в рыночную экономику и распространение в связи с этим идеи ориентации в сфере формирования и воспитания человека на законы рынка привели к дестабилизации культурной модели. Налицо появление двух моделей, ориентирующихся на разные образы человека: позитивный (ценностный, связанный устойчивыми и разнообразными отношениями с социальным миром) и негативный (разрушающий ценности совместного человеческого бытия, склонный к чувствам, связям ситуативно). Вторая тенденция является особо опасной для подростков и молодых людей с тонкой, неокрепшей психикой, следствием чего является их уход в разного рода зависимости — алкогольные, наркоманию, интернет-зависимость.

Таким образом, патогенные процессы, происходящие в культуре, прежде всего в информационной, оказывают значительное влияние на духовный климат в обществе, способствуя особой актуализации задачи сопровождения процесса социальной инклюзии подростков и молодых людей в общество. Им предстоит решать вопрос: Кто я? Каков мой мир? — что возможно только в процессе отождествления себя с определенной культурной практикой. Она, как мы уже сказали, предлагает множество разнообразных программ, моделей поведения. Задача взрослых — помочь им осмыслить, отрефлексировать применительно к себе, выбрать свой вариант культурных ценностей, не противоречащих общечеловеческим и национальным.

Анализ современных практик социализации и воспитания подрастающего поколения свидетельствует о наличии таких общих проблем молодежи, как сохранение свободы, своего человеческого достоинства, отрицание серости жизни, жажда романтики. Молодые люди стремятся к личной безопасности и вместе с тем они ощущают острый дефицит реальных опор в своем взрослении. Многие молодые люди отмечают произвол, давление, авторитаризм в отношениях со взрослыми, родителями. Сам процесс передачи традиций, духовных ценностей, носителями которых являются взрослые, является осложненным не только в силу кардинально изменившегося контекста жизни. Налицо бурное развитие молодежной, подростковой субкультуры, крайне дифференцированной в своих жизненных ориентациях.

По результатам солидных социологических исследований (Д. В. Сочивко, Н. А. Полянин и других), главные дефициты современной молодежи заключаются в нехватке личного пространства самоопределения, жизненных проб [59]. Одновременно отмечается дефицит острых ощущений, переживаний как личных, так и социальных. Как следствие, выступает уход современных подростков из поля влияния официальной духовной культуры в мир субкультурных влияний.

Известный специалист в области психологии молодежной субкультуры И. А. Баева считает, что в настоящее время практически отсутствует механизм общественной жизни, включения в социум молодых людей, имеющих затруднения в социальной адаптации. Имеющиеся субкультурные объединения молодых людей и подростков характеризуются в основном развлекательно-рекреативной направленностью, американизацией культурных потребностей и интересов. Явно прослеживаются такие тенденции в поведении, как прагматизм, жестокость, неумеренное стремление к материальному благополучию, индивидуализм и групповая избирательность.

Росту таких негативных тенденций в поведении, и в конечном счете усилению процесса социального отчуждения молодежи России, способствует отсутствие единой молодежной политики со всей системой ритуалов и молодежных организаций, а также снижение воспитательного потенциала современной семьи и воспитание в школе.

Новая социокультурная реальность, ее открытость, появление новых форм асоциальности, не имеющих культурных корней в нашей стране, криминализация подростковых субкультур, неформальных молодежных объединений ставит на повестку дня вопросы нейтрализации деятельности отрицательных групп. Первым шагом в такой социально-педагогической деятельности является тщательное изучение характеристик неформальных молодежных организаций. В частности, речь идет о выявлении наличия или отсутствия иерархии, характера лидерства, степени его влияния на других членов. Особую важность приобретает выяснение характера направленности деятельности данного неформального объединения: социальная — участие в решении экологических проблем, охране памятников, разные акции помощи, памяти и др. и асоциальная — криминальные, агрессивно-националистические акции.

Существует несколько классификаций неформальных подростковых объединений, в частности, по принципу: общий предмет (смысл) объединения (политические, религиозные, спортивные, игровые, гендерные, этнические, криминальные и др.). Некоторые исследователи выделяют два типа объединений по оси: конструктивность — деструктивность. К конструктивным объединениям, имеющим смешанный характер — чистые, компенсационные, относятся профессиональные, культурные, игровые. К группе деструктивных объединений относятся криминальные группы, тоталитарные секты, террористические, радикальные политические партии и группы. Существует также классификация по классовому признаку: деревенская, городская молодежь. Последняя имеет внутреннюю дифференциацию. В частности, выделяют типы городской молодежи в зависимости от территории проживания: пригород, дворовая, молодежь «центра», отличающиеся друг от друга уровнем жизни, степенью криминализации, отношением к алкоголю и наркотикам. Необходимым условием организации социальной инклюзии в работе с деструктивными молодежными объединениями является установление контакта и доверительных отношений с членами группы. Основные линии деятельности социального педагога:

• • выявление наиболее авторитетных лиц в группе, изучение их интересов, особенностей, роли в различных видах деятельности;
• • организация постоянного контроля за поведением лидером, использование возможности добровольного включения их в руководящую социально значимую работу.

Желательно найти индивидуальный подход в работе с лидерами, побудить их к изменению своих взглядов, позиций. В случае неудачи следует найти способы развенчания лидера в глазах подростков, подорвать его авторитет, нейтрализовать влияние. Постепенно социальный педагог вводит в группу положительно направленных подростков с целью разрушения группы изнутри. Здесь возможна официальная перегруппировка большой группы, куда входит деструктивная группа. В любом случае каждый член деструктивной подростковой группы нуждается в индивидуальном социально-педагогическом сопровождении и использовании разных технологий. Прежде чем обратиться к их описанию, подчеркнем, что в качестве стержня социальной инклюзии выступает социальное развитие подростка, его готовность и способность быть человеком, т. е. нравственным, ответственным и деятельным существом. Социальное развитие включает в себя три компонента: социальный интеллект, социальную компетентность и социальный интерес. Развитие социального интеллекта означает развитие способности у подростка слушать и слышать окружающих, уметь анализировать ситуации, понимать состояние других людей. Социальная компетентность предполагает развитие способности к взаимодействию, к установлению личных контактов, созданию благоприятной атмосферы общения, развитию вербальных и невербальных умений, ответственность в общении, готовность к сотрудничеству и др. Социальный интерес как важное эмоциональное свойство личности означает сформированность позитивного эмоционального отношения к социальным явлениям, способность к эмоциональному контакту, отзывчивости, восприимчивости эмоциональных состояний других людей и др. [31; 44].

Выделяют две комплексные технологии в социально-педагогической деятельности: социально-педагогической поддержки и социально-педагогического сопровождения. При этом главным предметом социально-педагогических технологий является социальная ситуация, которая может быть или трудной жизненной ситуацией, или социально опасной. Обычная жизненная ситуация превращается в трудную или социально опасную, если она объективно нарушает жизнедеятельность человека, который не в состоянии самостоятельно ее преодолеть. Именно наличие такой осложненной жизненной ситуации является основанием для оказания поддержки со стороны государственных или общественных организаций.

Важнейшей характеристикой при анализе сущности осложнения социальной ситуации развития ребенка является утрата человеком (ребенком, подростком, взрослым) доверия к окружающим людям. Доверие, как известно из психологических исследований, является базовым отношением человека к себе, к миру. Его утрата способствует, как правило, социальной инклюзии человека из общества. Наряду с таким фактором риска в социальной ситуации, как доверие, существуют компенсаторные факторы или ресурсы, которые необходимо определять при работе с подростком. К таким ресурсам относятся жизнестойкость, сопротивление неблагоприятным условиям, что должно сопровождаться поддержкой и сопровождением со стороны взрослых. Речь идет о таких отношениях, как забота о человеке, психологический комфорт, духовный контакт, готовность взять или разделить ответственность за решение проблемы и др. Главное, чтобы подросток стал доверять себе, актуализировал свой внутренний потенциал, был уверен в успешности решения своей проблемы.

Современный контекст жизни детей и взрослых является чрезвычайно гетерогенным и противоречивым, что обусловлено ускорением жизни, дифференциацией социально-экономических условий, прагматизацией ценностей, отчуждением, в целом значительной неопределенностью и «многоголосием». В этой связи социально-педагогическая практика работы с людьми, нуждающимися в помощи и поддержке, требует особой гибкости, вариативности и творчества. Это предъявляет особые требования к личности и профессионализму специалиста по социальной работе или социальному педагогу. Он должен уметь работать в ситуациях неопределенности, риска и в же время быть готовым проектировать, прогнозировать и моделировать социальную реальность, другими словами, «социально творить». Речь идет об умении конструирования такой новой социальной ситуации, в которой подростки и взрослые слышат друг друга, понимают взаимные смыслы, вырабатывают общий язык общения, испытывают совместные переживания.

Известные исследователи в области социальной педагогики — С. А. Расчетина, 3. И. Лаврентьева — выделяют два базовых типа социально-педагогических ситуаций: индивидуального взаимодействия и посредничества [31].

Индивидуальное взаимодействие предполагает умения взрослого войти в резонанс с настроем, смыслами подростка, учесть его личностные особенности, соблюдая при этом определенную дистанцию. Ситуации посредничества касаются как коммуникаций, так и организации какой-то деятельности (театральной, спортивной, интеллектуальной, социальной и др.). Здесь важным является способность взрослого «варьировать» разные ситуации, привлекать других к преобразованию осложненной ситуации, расширять пространство общения и деятельности, получение нового социального опыта. В любых типах социальнопедагогических ситуаций — индивидуального взаимодействия или посредничества — следует ориентироваться на получение реального продукта в виде конкретно реализованных социальных проектов или новых социальных действий и поступков подростков.

Социально-педагогическая деятельность представляет собой совокупность двух комплексных технологий — социально-педагогической поддержки и сопровождения. Понятие социально-педагогической поддержки было введено в теорию и практику известным ученым О. С. Газманом. Она получила широкое распространение. Ее базовыми положениями являются идеи оказания поддержки при наличии проблем, позитивной мотивации и возможностей у ребенка, организация его совместной деятельности со взрослым и ориентация на успех. Социально-педагогическая поддержка необходима подросткам, имеющим ограничения в здоровье, испытывающим трудности в общении со сверстниками, желающим заняться новым видом деятельности, а также там, где происходит включение подростков в волонтерскую деятельность, организация связей с внешними для школы структурами (бизнесом, администрацией и др.).

Главная задача социального педагога заключается в умении подать ребенку сигнал, что он готов взаимодействовать с ним, и помочь ему в решении им самим своей проблемы. При этом началом взаимодействия будет инициатива со стороны подростка. Это может быть письменная или устная просьба по поводу трудоустройства, конфликта и т. д. Собственное обращение задает позицию ответственности у самого подростка, что является показателем его включения в ответственную позицию по поводу поиска путей решения проблемы. Социально-педагогическая поддержка имеет место при наличии разнообразных ситуаций затруднения. Они могут быть при наличии трудностей информационного, ценностного, коммуникативного, ресурсного характера. Деятельность взрослого предполагает его умение видеть и понимать, направлять на новые пути решения, патронировать, т. е. удерживать социальное движение по выбранному маршруту, контролировать характер складывающихся отношений. В качестве главных способов (методов) социально-педагогической поддержки является метод сотрудничества, метод сочувствия (создания эмоционально-насыщенного пространства, личностно значимого для ребенка), метод сотворчества.

По степени участия взрослого выделяют непосредственную и опосредованную социально-педагогическую поддержку. По времени оказания выделяют опережающую, своевременную, предупреждающую последействия поддержку. Суть опережающей поддержки состоит в том, ребенок получает от педагога повод для наблюдений еще до того, как у него возникла проблема. И в тот момент, когда в его реальной жизни возник затруднительный момент, он уже обладает набором методов и приемов благополучного его разрешения. Поддержки бывают единовременные, пролонгированные, дискретные. Единовременная социально-педагогическая поддержка оказывается в том случае, когда педагог уверен, что ребенок способен сам справиться с проблемой, и ему нужен только первоначальный импульс. Характерной его особенностью является использование педагогом не только вербальных способов общения, но и невербальных (мимика, жесты). Целью общения со стороны педагога является пробуждение внутренних резервов ребенка, вселение в него уверенности в собственных силах. Пролонгированная поддержка используется педагогом в том случае, когда ребенок длительное время не может самостоятельно справиться с проблемой, несмотря на практически ежедневные обращения к педагогу. Характерной особенностью является серия встреч педагога и ребенка. Основная цель — вселить в ребенка уверенность, что в любое время он может найти поддержку, и помочь сформировать позитивное отношение к действительности. Дискретная социально-педагогическая поддержка уместна время от времени, тогда, когда педагог видит необходимость тактично корректировать развитие ситуации. В этом случае педагогом используются разнообразные типы педагогической деятельности и их сочетания, определяемые характером затруднений, испытываемых учеником в работе и общении. Вариативность, многообразие их приемов зависят от профессионализма педагога, его искренней заинтересованности в судьбе каждого ребенка.

Таким образом, социально-педагогическая поддержка формирует у ребенка уверенность в своих действиях, обогащает социальный опыт, повышает самооценку, открывает новые горизонты социального роста.

Вместе с тем социально-педагогическая поддержка имеет ряд педагогических рисков, связанных с определенной зависимостью от взрослого, и, как следствие, снижение активности подростка, а также появление ощущения тревоги и неуверенности по поводу неуспешности собственных действий.

Технология социально-педагогического сопровождения, введенная Л. М. Шипициной и Е. И. Казаковой, предполагает создание условий, при которых ребенок сам находит пути решения ситуации [79]. Роль социального педагога заключается в снижении рисков предпринимаемых ребенком социальных действий. Технология социально-педагогического сопровождения имеет свою последовательность и включает пять этапов. На первом этапе происходит создание ситуации выбора, который может касаться школы, вида спорта, участия в том или ином проекте. Тот, кто выбирает, тот и должен нести личную ответственность. Поэтому так важно, чтобы выбор осуществил сам подросток. Для взрослого важно обеспечение разных вариантов деятельности, даже самой неподходящей с его точки зрения (занятие подростка со значительными ограничениями в передвижении танцами).

На втором этапе происходит составление ресурсной карты выбора. Ресурсы подразделяются на внешние и внутренние. Внутренние ресурсы являются долей ответственности подростка, внешние ресурсы обеспечивает для него взрослый (решение слабовидящего ребенка заняться рисованием и организация на дому изостудии).

Третий этап означает согласование смыслов, т. е. рефлексия того, как выбор понял сам ребенок и как его видят окружающие. Здесь ребенок опять ставится в ситуацию выбора, но не решения, а способа его достижения. Важно осмыслить имеющиеся образцы решения, стили поведения, ценностные установки, сравнить свой прошлый опыт и сделать выбор в пользу нового будущего.

Четвертый этап предполагает демонтаж сложившейся системы социальных действий. Принимая решение, ребенок объективно оказывается в ситуации, когда необходимо действовать непривычно, по-новому. Задача сопровождающего заключается в том, чтобы поддержать новшества, исключить ситуацию сравнения действия ребенка с действиями других людей, подчеркнуть важность личного усилия ребенка. Особенно ярко данный этап проявляется при социально-педагогическом сопровождении инклюзивного образования. Обучаясь в общеобразовательной школе, ребенок с особыми потребностями должен иметь право на особый стиль и особый темп обучения внутри обычного класса.

Заключительный, пятый, этап социально-педагогического сопровождения ориентирован на установление благоприятного эмоционального климата для включенности подростка в обычную жизнь своих сверстников.

В качестве основных характеристик социально-педагогического сопровождения 3. И. Лаврентьева и С. А. Расчетина определяют процессуальность, пролонгированность, недирективность, погруженность в реальную повседневную жизнь ребенка, особые отношения между участниками этого процесса [31].

Главным результатом сопровождения личности, испытывающей трудности в социальной инклюзии, является появление такого нового жизненного качества, как адаптивность, то есть способность самостоятельно достигать относительного равновесия в отношениях с собой и окружающими и в благоприятных, и в экстремальных жизненных ситуациях.

Социально-педагогическая деятельность с подростками, имеющими затруднения в социальной инклюзии, ориентирована в целом на преодоление разного рода барьеров: информационных, ценностных, деятельностных, коммуникативных, адаптационных, личностных.

Информационные препятствия означают отсутствие необходимой информации, ее непонимание или недостаточную осознанность; неполнота, противоречивость и др. Ценностные барьеры являются следствием неустоявшегося внутреннего ценностного мира подростка, смешение ценностей, саморазрушающая оценка ценностей (так, по результатам специальных исследований, более 60% подростков субъективно осознают агрессию как допустимую форму поведения, а образ агрессивного человека — как привлекательного, выступающего в качестве ориентировочной основы своего поведения).

Деятельностные дефициты означают отсутствие опыта позитивной активности, стереотипность поведения; деформацию возрастных социальных новообразований; узкий набор опыта поведения в нестандартных ситуациях; стремление к социальному одиночеству; неумение разрешать конфликтные ситуации; страх (или, напротив, чрезмерный риск) социального творчества.

Коммуникативные трудности интерпретируются как неразвитость коммуникативных навыков; снижение интереса к межличностному общению; бедность языка общения; боязнь непонимания; замкнутость на субкультурном круге общения; непонимание ценности межвозрастных и межкультурных коммуникаций; недоверие взрослым.

Адаптационные трудности указывают на слабый набор приемов действия в незнакомой ситуации, на нормативность поведения в изменившейся ситуации, низкий порог терпимости, ориентацию на внешний контроль.

К сложностям социальной инклюзии приводят недостаточный опыт личного участия в решении собственных проблем. Как правило, это является следствием чрезмерной опеки взрослых, привычкой к иждивенчеству, инфантильностью и др.

Вышеописанные комплексные технологии социально-педагогической деятельности находят свое конкретное отражение применительно к каждому типу трудностей в социальной инклюзии. В этом контексте выделяют пять типов технологий: педагогические технологии в ситуациях разрушения информационных блокировок социального развития, педагогические технологии в ситуациях понимания ценности ценностей, педагогические технологии наращивания социальных коммуникаций и социальных отношений, педагогические технологии в ситуации развития социального опыта, педагогические технологии научения действиям в ситуации неопределенности и педагогические технологии формирования опыта личного участия в решении собственных проблем.

В целом, гетерогенность условий жизни, ценностных ориентаций и культурных контекстов и, как следствие, усиление социальной изоляции делают необходимым организацию специальной работы по социальной инклюзии подростков, испытывающих трудности в социальной инклюзии. При этом особую значимость приобретают результаты педагогических исследований и уникальных социально-педагогических экспериментов по социальному, коллективному воспитанию, а также по формированию социально безопасного поведения, которое понимается как соответствующее нормам общества, с одной стороны, а с другой — как применение конструктивных поведенческих стратегий в разных ситуациях опасности [62].

Как показывают современные исследования, виртуальное пространство содержит значительные риски десоциализации подрастающего поколения. Как известно, 70% учеников 9—10-ти лет и свыше 90% школьников старше 13-ти лет пользуются Интернетом. Сама интернетактивность представляет собой базу для онлайн-социализации. Снижение опасности социальной эксклюзии в форме деструктивных социальных стратегий поведения является важной педагогической задачей, которую можно решать при использовании различных социальных сетевых серверов [14]. Не случайно в настоящее время уделяется серьезное внимание профилактике социальных отклонений в поведении подростков на самых различных уровнях социально-педагогической деятельности: правовой, социально-психологической, организационно-педагогической, анимационной и др. [4].