Технологии тестового контроля

Педагогический тест как средство оценивания учебных достижений обучающихся

В переводе на русский язык английское слово «test» имеет вполне определенное значение — проверка, проба.

В научной литературе тест — стандартизованные, краткие, ограниченные во времени испытания, предназначенные для установления количественных и качественных индивидуальных различий [184].

По мере практического использования тестов в теории была сформирована их классификация по цели и содержанию:

• — тесты личности — для оценки эмоционально-волевых качеств индивидуума;
• — тесты интеллекта — для анализа уровня развития познавательных процессов и функций мышления;
• — тесты способностей — для оценки возможности в овладении различной деятельностью;
• — тесты достижений, с помощью которых оценивают развитие знаний, умений, навыков после обучения.

Из всего многообразия типов стандартизованных тестов в образовании используют тесты достижений. Они создавались для проверки результатов обучения на разных ступенях получения образования, измерения эффективности программ и процесса обучения. Тесты достижений принято противопоставлять тестам способностей, состоящим из тестов общего интеллекта, комплексных батарей способностей и тестов специальных способностей. Можно сказать, что тесты способностей измеряют эффективность обучения в относительно неконтролируемых и неизвестных условиях, в то время как тесты достижений измеряют эффективность обучения при частично известных и контролируемых условиях [12].

В настоящее время целесообразно отделить педагогический инструмент от психологического. Во-первых, различны принципы построения и обработки этих двух типов тестов.

Во-вторых, существует и ряд внешних различий между психологическими и педагогическими тестами в образовании.

1. Формулировка заданий (в психологических тестах носит, как правило, косвенный характер, в педагогических тестах — прямой характер).

• 2. Диагностика (в психологических тестах не существует «правильных» ответов, происходит определение характеристик личности, при этом педагогические тесты проверяют знания, а значит, требуют строго соответствия ответа испытуемого правильному ответу).
• 3. Цели интерпретации (в психологических тестах определяют характеристики личности, в педагогических — выявляется уровень усвоения знаний у испытуемого) [Там же].

В настоящее время формируется «прикладное направление научной педагогики — педагогическая тестология, призванная заниматься научными вопросами разработки тестов, применяемых для объективного контроля учебных достижений». При этом само понятие «педагогический тест» необходимо использовать в двух смыслах: как метод педагогического измерения и как результат применения теста.

Педагогический тест, относясь к тестам достижений, является ключевым понятием теории педагогического тестирования. В педагогической литературе оно часто используется наряду с такими понятиями, как «дидактический тест», «предметный тест», «тест учебных достижений», «тест оценки знаний, умений и навыков», «учебный тест», «тест успешности» и др. Но понятие «педагогический тест» выступает доминантой синонимичного ряда вышеперечисленных понятий.

Понятийный аппарат тестологии еще только формируется, поэтому возможно использование разными специалистами различных трактовок одного и того же понятия [322].

Обычно понятие «педагогический тест» рассматривается в двух смыслах: как метод педагогического измерения и как результат применения теста, состоящего из множества заданий [91].

По А. Н. Майорову тест (в том числе педагогический) — это инструмент, состоящий из квалиметрически (с использованием различных методов определения качества) выверенной системы тестовых заданий, стандартизованной процедуры проведения и заранее спроектированной технологии обработки и анализа результатов, предназначенный для измерения качеств и свойств личности, измерение которых возможно в процессе систематического обучения [209]. Это определение позволяет формально просто отделить тест от «не теста»: тест объединяет, как минимум, три составляющих элемента — систему заданий, технологию предъявления и отработанную систему проверки, обработки и анализа результатов.

В. С. Аванесов считает, что педагогическим тестом называется система заданий специфической формы, определенного предметного содержания, возрастающей трудности для объективного оценивания структуры и уровня подготовленности учащихся в ограниченный промежуток времени [2].

В этом определении слова «система заданий» означают, что в тесте собраны такие задания, которые обладают системообразующими свойствами, т. е. принадлежат к одной учебной дисциплине, связаны и упорядочены по мере возрастания их трудности.

Специфическая форма тестовых заданий проявляется в том, что «задания теста сформулированы в виде утверждений, которые, в зависимости от ответов, превращаются в истинное или ложное высказывание. Это их основное отличие от вопросов и задач, которые не бывают истинными или ложными, очень многословны и неопределенны по форме, поэтому нетехнологичны» [Там же].

Форма логического утверждения позволяет при минимуме средств (слов и лексических конструкций) добиться максимальной ясности смысла, не порождая многословности в ответах. Но, вообще-то, это не означает, что условие тестового задания нельзя сформулировать в виде вопросов.

Под определенным предметным содержанием в этом определении подразумевается использование в тесте только такого контрольного материала, который соответствует содержанию учебного курса, т. е. в педагогическом тесте достижений исключается проверка внеучебного содержания (например, уровня интеллектуального развития), так как система построения психологических тестов совершенно иная.

Главным критерием упорядочивания содержания педагогического теста является критерий трудности заданий.

Педагогический тест представляет собой систему тестовых заданий специфической формы, определенного содержания, разного уровня трудности и соответствующую данной системе методику проведения процедуры педагогического тестирования и обработки его результатов с целью объективной оценки учебных достижений обучающихся (знаний, умений и навыков) [329].

На языке науки тестирование — это исследовательский метод, в основе создания и использования которого лежат определенные правила [144].

Под тестированием в широком смысле имеют в виду совокупность всех процедурных этапов разработки и применения теста, а именно: планирование, составление, апробация, обработка и интерпретация результатов первичного, предварительного предтеста, перепланирование, оформление и подготовка спецификаций, инструкций окончательного теста.

В узком смысле тестирование есть форма контроля (и обучения) с помощью проведения и использования теста [123].

Совокупность организационных и методических мероприятий, объединенных общей целью с педагогическим тестом и предназначенных для подготовки и проведения формализованных процедур предъявления теста, обработки, интерпретации и представления результатов по выполнению, называется педагогическим тестированием [107].

Таким образом, с уточнением, тестирование — это процесс оценочного измерения результатов учебной деятельности школьников посредством педагогического теста. Тестирование включает в себя подготовку качественных тестов и саму процедуру педагогического измерения посредством тестов, включая интерпретацию полученных результатов [327].

По задачам контроля различают следующие виды тестирования [426].

Входное тестирование — это совокупность стандартизированных методов и средств, осуществляющих мониторинг преемственности знаний между ступенями образования. Оно выявляет, во-первых, степень владения базовыми знаниями, умениями, навыками, необходимыми для начала обучения, и, во-вторых, определяет степень владения новым материалом до начала его изучения; позволяет оценить уровень и структуру остаточных знаний на момент начала новой ступени обучения и скорректировать учебный процесс.

Предварительное тестирование — это совокупность стандартизированных методов и средств осуществления мониторинга с целью определения степени усвоения знаний обучающимися, которые изучались на предшествующих этапах учебного процесса.

Текущее тестирование — это совокупность стандартизированных методов и средств осуществления мониторинга с целью диагностики хода учебного процесса по конкретным дисциплинам (реальные результаты сравниваются с запланированными).

Тематическое тестирование — это совокупность стандартизированных методов и средств осуществления мониторинга усвоения отдельных элементов или систем элементов по дисциплине.

Рубежное тестирование — это совокупность стандартизированных методов и средств осуществления мониторинга знаний по нескольким темам одновременно.

Итоговое тестирование — это совокупность стандартизированных методов и средств осуществления мониторинга по всему изученному материалу. В выпускных классах итоговое тестирование осуществляется в ходе аттестации учащихся.

Методология тестового контроля является междисциплинарной теорией, объединяющей достижения педагогики, психологии, теории измерений, теории качества, статистики, математики, теории организации и управления (Анастази, 1982; Ингекамп, 1991).

Принципы научной организации тестового контроля представляют собой основные требования, выработанные на основе обобщения зарубежного и отечественного передового опыта:

• — принцип связи тестового контроля с образованием и обучением, в котором подчеркивается, что обучение без последующего тестирования неэффективно, так как только объективный контроль показывает, в каком направлении нужно корректировать дальнейшее обучение;
• — принцип объективности, нацеливающий на необходимость устранения субъективизма и предвзятости;
• — принцип справедливости и гласности, означающий одинаково благожелательное отношение ко всем испытуемым, открытость всех этапов тестирования, своевременность ознакомления с результатами испытания;
• — принцип научности и эффективности;
• — принцип систематичности и всесторонности, подчеркивающий необходимость согласования целей и результатов текущего, рубежного, тематического и итогового контроля, их научно обоснованной периодичности;
• — принцип научной достоверности;
• — принцип системности содержания, означающий необходимость включения в тест знаний, связанных между собой общей структурой;
• — принцип соответствия развитию, требующий сопоставления содержания дисциплины с современным состоянием науки;
• — принцип значимости (отбор наиболее важных, ключевых знаний);
• — принцип репрезентативности, предписывающий необходимость включения в содержание теста не только значимых и научно достоверных сведений, но и учета полноты и достаточности объема контролируемого материала;
• — принцип вариативности содержания, предполагающий постоянное изменение, переконструирование и совершенствование содержания тестов в соответствии с развитием науки и изменением образовательных стандартов;
• — принцип комплексности и сбалансированности содержания теста, обращающий внимание на необходимость отображения основных тем учебного курса, сочетание теоретических, исторических, фактических и практических знаний;
• — принцип взаимосвязи содержания и формы как способа наиболее полного отражения содержания дисциплины в содержании теста; одним из важных условий при создании качественного теста является требование органичного соединения содержания заданий с формой их представления, так как вне тестовых форм ни тест, ни его содержание не позволяют вообще говорить о тесте;
• — принцип возрастающей трудности контролируемых знаний (для гомогенного теста или в пределах тематической завершенности отдельных частей теста, субтеста);
• — принцип оптимальности теста, диктующий необходимость жесткого отбора содержания теста. Следует иметь в виду, что невозможно в один тест вложить полностью все содержание дисциплины, а поэтому для тестов (особенно итогового контроля) отбирается только основное, что учащиеся должны усвоить после изучения дисциплины. Содержание теста зависит от целей тестирования и объема учебного материала, выносимого на контроль. Соответственно этому выбирается тип теста (гомогенный, гетерогенный, интегративный, адаптивный, педагогический и др.). Так как тест создается для решения определенных задач, то он и пригоден только для решения тех задач и целей, для которых был создан.

В соответствии с методологией тестирования и основными принципами его организации после конструирования проводится апробационная проверка теста на соответствие запланированным характеристикам. При этом сам процесс применения тестов предусматривает выполнение ряда требований:

• — организации контроля согласно разработанной инструкции;
• — проведения предварительной подготовки испытуемых к тестированию;
• — обязательного создание соответствующих условий для проведения тестирования: места, техники, приборов, программно-методических материалов;
• — создания благоприятных психологических условий;
• — представления теста в эффективной форме;
• — оптимизации системы подсчета баллов, методов их представления и интерпретации результатов [371].

Педагогический тест следует рассматривать как измерительное средство, представляющее собой стандартизированную систему калиброванных заданий специфической формы, позволяющую надежно и объективно оценить уровень учебных достижений испытуемых и выразить результат в числовом эквиваленте.

Характеристики тестов отвечают требованиям, которые предъявляются всем измерительным материалам. Наиболее существенными считаются следующие характеристики:

• — валидность — соответствие проверочного материала целям контроля, —означает, что тест обнаруживает и измеряет уровень усвоения именно тех знаний, которые хочет измерить разработчик;
• — объективность теста означает независимость проверки и оценки знаний;
• — надежность — устойчивость результатов тестирования при многократном использовании контрольного материала — означает, что он показывает одни и те же результаты при неоднократном повторении тестирования (в сходных условиях);
• — репрезентативность — полнота охвата в тесте изученного материала;
• — стандартизованность — единая процедура проведения и подведения итогов тестирования.

Кроме приведенной классификации тесты можно классифицировать еще по целому ряду оснований.

По процедуре создания могут быть выделены стандартизированные и не стандартизированные тесты.

Стандартизация — последовательный ряд процедур по планированию, проведению оценивания и выставлению баллов. Цель стандартизации состоит в том, чтобы обеспечить всем учащимся возможность проходить оценивание в равных условиях, чтобы их оценки имели одинаковое значение и не подвергались влиянию различных условий. Это важная процедура, когда оценки планируется использовать для сравнения отдельных людей или групп.

В образовании можно выделить и ряд задач, которые могут быть решены не стандартизированными тестами, в том числе текущий контроль знаний на этапе обучения. Однако для итоговой аттестации учащихся используются только стандартизованные тесты.

Тесты могут быть классифицированы по различным основаниям (рис. 7.1).

Рис. 7.1. Классификация педагогических тестов.

Поцелям, которые определяют структуру контрольно-оценочных материалов, процедуры тестирования и анализ результатов, выделяют несколько типов тестов, различающихся концептуально и методологически в подходах к интерпретации результатов тестирования: нормативно-ориентированный, критериально-ориентированный, содержательно-ориентированный и др.

Нормативно-ориентированный тест представляет собой средство и метод диагностики, позволяющие дифференцировать испытуемых по уровням подготовленности; тесты ориентированы на норму. Нормативно-ориентированный подход позволяет сравнивать учебные достижения отдельных обучающихся друг с другом.

Все тестируемые отвечают на одинаковые задания, за одинаковое время, в одинаковых условиях, их результаты оцениваются на одной и той же шкале оценок. Такой метод позволяет распределить тестируемых по местам или рейтингу, а цель достигается при сравнительно малом числе заданий в тесте.

Результат может быть получен при минимуме заданий, за короткое время, качественно, с наименьшими затратами для большого числа участников. Интерпретация результатов проводится преимущественно с опорой на среднюю арифметическую оценку или процентильные нормы (рейтинг), когда каждый знает, сколько процентов испытуемых имеют тестовый результат хуже или лучше его [71].

Такая интерпретация результатов также называется нормативноориентированной. Вывод на рейтинг обусловливается цепочкой: задания — ответы — выводы о знаниях испытуемых — рейтинг. При нормативно-ориентированной интерпретации результатов тестирования на первое место выходит задача не столько определения полноты содержания, сколько выяснения сравнительного места или рейтинга каждого из тестируемых, так как главная цель нормативно-ориентированного подхода — дифференциация испытуемых по уровню подготовки. Подбор заданий по трудности для такого теста осуществляется в широкой области — от самых легких до очень трудных. Тесты централизованного абитуриентского тестирования и единого государственного экзамена как раз построены в основном для нормативно-ориентированной интерпретации результатов педагогических измерений, обеспечивающих надежную дифференциацию выпускников по уровню подготовленности.

Критериально-ориентированные тесты предназначены для решения конкретных целей и задач, например, для проверки уровня усвоения определенного перечня знаний, умений и навыков, аттестации выпускников на достижение ими минимально допустимого уровня компетентности; тесты ориентированы на выбранный учителем критерий. Критериально-ориентированный подход позволяет оценивать, е какой степени обучающиеся овладели необходимым учебным материалом. Для педагогического контроля более привычной и естественной кажется задача, решаемая критериально-ориентированным подходом. Тем не менее в процессе контроля оба подхода важны и необходимы.

Вывод по итогам критериально-ориентированного тестирования строится по логической цепочке: задания — ответы — выводы о соответствии испытуемого заданным критериям [410]. Для объективной независимой оценки уровня подготовленности школьников по разным учебным дисциплинам используются тесты аттестационного тестирования, разработанные на основе критериально-ориентированной интерпретации.

Практика массового тестирования показывает, что наиболее информативным мог бы быть тест, разработанный при совмещении этих двух подходов, так как, например, абитуриентские тесты используются как для дифференциации абитуриентов, так и для итоговой аттестации учащихся в школе. Однако разработка таких тестов наиболее сложна и трудоемка.

Содержательно-ориентированная интерпретация результатов тестирования является способом выяснения степени усвоения каждым испытуемым отдельных элементов содержания учебной дисциплины или предметно-педагогическим подходом к анализу результатов тестирования. Для этого требуется большое число заданий, чтобы можно было достаточно точно выяснить, что из всей совокупности предложенных заданий (Domain) знает и чего не знает испытуемый [124].

По способу предъявления различают тесты:

• — бланковые (машиночитаемые бланки, тестовые тетради);
• — предметные (манипуляция материальными объектами рассчитана на быстроту реакции и четкость действий);
• — аппаратурные (с использованием специальной аппаратуры — датчиков для фиксации сигналов);
• — практические (аналоги лабораторных работ, но с тестовыми условиями заданий);
• — компьютерные (как частный случай — адаптивные).

По характеру действий тесты делят:

• — на вербальные;
• — невербальные.

По ведущей ориентации выделяют:

• — тесты на скорость;
• — тесты на результативность (мощность);
• — смешанные тесты.

По степени однородности задач тесты делят:

• — на гомогенные, позволяющие измерить одно качество (уровень подготовки по одному предмету) однородными по составу заданиями;
• — гетерогенные (многомерные) — для измерения уровня подготовленности учащихся по нескольким учебным предметам и (или) свойствам личности.

По целям использования в системе образования (классификация по книге Нормана Е. Гронлунда [209]; названия даны в переводном варианте, — возможно, по мере внедрения в педагогическую практику они претерпят изменения):

• — определяющий (знания или поведение обучаемого в начале обучения). Для отечественной системы образования наиболее приемлемый и используемый педагогами термин — «входной тест», используемый при входном контроле; с помощью педагогических тестов можно ответить на вопрос, насколько обучаемые владеют базовыми знаниями, умениями и навыками, чтобы успешно освоить новый материал, а также определить степень владения новым материалом до начала его изучения;
• — формирующий (тест прогресса, достигнутого в обучении); в отечественной практике обычно используется понятие «обучающий тест»;

• — диагностический (тест на выявление трудностей в обучении и их источников); для отечественной педагогики наиболее приемлемое эквивалентное понятие — «корректирующий тест», который призван установить причины пробелов в знаниях, и его используют в комплексе с формирующим;
• — суммирующий (тест достижений в конце обучения); иначе такие тесты называют «итоговыми», «суммативными», «тестами школьных достижений» и т. д., — их целью является обеспечение объективной оценки результатов обучения по завершении некоторого предметного курса.

Следует подчеркнуть, что каждый из перечисленных выше видов тестов имеет свои особенности, которые еще не изучены до конца. Использование одних тестов вместо других может привести к серьезным негативным последствиям. Но вместе с тем тесты необходимо интегрировать в учебный процесс. Они обеспечивают объективность контроля, разнообразят учебную деятельность учащихся, экономят колоссальное количество времени, что очень важно при существующей перегрузке учителей и учащихся.

Взяв за основу характер задач, решаемых преподавателем в процессе обучения, М. Б. Мельникова предложила классификацию видов педагогических тестов, представленную на рис. 7.2.

Рис. 7.2. Классификация тестов по задачам контроля. (М. Б. Мельникова).

Входное тестирование позволяет получить ответ на следующие важные вопросы: а) владеют ли обучающиеся необходимыми базовыми знаниями, умениями, навыками для начала обучения; б) какова степень владения новым материалом на начало его изучения.

Безусловно, ограничиться только одной беседой мало (если даже будет достаточно для этого времени), необходимо подключать предварительные тесты (предтесты). Предварительное тестирование поможет не только выявить исходный уровень знаний, но и разделить тестируемых на две группы, в одну из которых попадают обучающиеся, готовые к изучению нового материала, а в другую — те, кто нуждается в дополнительной подготовке. Для решения второй задачи тестологи предлагают использовать итоговый тест.

Формирующее тестирование преследует цель осуществления дифференцированного подхода к обучающимся в повседневном учебном процессе. Для хорошо успевающих обучающихся программа обучения сокращается по сравнению с программой для слабо успевающих, или с помощью формирующего тестирования определяется круг задач повышенной трудности, чтобы сделать обучение для них более интересным и соизмеримым по времени. Для неуспевающих — строится более разветвленная программа с обилием консультаций (в обучающей программе или со стороны самого учителя), что позволяет за отведенное время освоить обязательный минимум, предусмотренный федеральными государственными образовательными стандартами. Таким образом, в отличие от традиционного учебного процесса, где ориентируются чаще всего на среднего успевающего, при использовании формирующих тестов обучение более дифференцированно.

Формирующие тесты имеют много общего с тестами для текущего контроля, но они несут в себе большую обучающую нагрузку.

При обычном, традиционном, обучении, когда на учителе лежит работа по выявлению пробелов и коррекции процесса усвоения, возможности произведения этих важнейших операций ограничены по времени. Другое дело — тесты, которые представлены на бумаге или в компьютерной версии. В этих случаях коррекция проводится незамедлительно, и каждый обучающийся работает в своем ритме.

В случае появления систематических затруднений при работе с учебным материалом на помощь обучающемуся приходят диагностические тесты, позволяющие установить причины пробелов и наметить пути их устранения. Эти тесты по сравнению с формирующими являются более сложными, как с точки зрения их разработки, так и содержания.

Итоговые тесты (тесты учебных достижений), как правило, применяются при завершении курса обучения. В случае применения балльно-рейтингового оценивания оценка по отношению к итоговым результатам изучения «зачетной единицы» может иметь две трактовки, зависящие от цели создания теста и интерпретации результатов его выполнения: а) оценка ориентирована на характеристику степени освоения содержания «зачетной единицы» (предметно-ориентированный подход); б) оценка ориентирована на дифференциацию обучающихся по результатам выполнения теста (нормативно-ориентированный подход), что и требуется для определения рейтинга обучающегося.

Важным этапом при использовании любых способов педагогического измерения является оценивание — процедура, заключающаяся в преобразовании полученного во время измерений первичного результата в нормированную шкалу баллов — оценку.

В основе современной процедуры оценки результатов тестирования лежит теория шкалирования, обеспечивающая получение достоверных данных об уровне знаний, умений и навыков обучающихся. Для использования преимуществ этого метода достаточно перейти от старой пятибалльной (фактически четырехбалльной) к многобалльной шкале.

В настоящее время получило распространение понятие «компьютерное адаптивное тестирование» (КАТ), означающее проведение теста при помощи компьютера, при котором представление вопросов зависит от ответов экзаменуемого на предыдущие вопросы. Обычно, если тестируемый отвечает на вопросы правильно, то следующий задаваемый ему вопрос бывает более сложным. И наоборот, если тестируемый отвечает неправильно, то следующий вопрос будет несколько легче. Таким образом, адаптивный тест «ориентирован» на уровень подготовки тестируемого [383].

Тест как средство контроля имеет ряд преимуществ по сравнению с другими видами контроля: одновременно тестируется большое количество опрашиваемых; результаты тестирования устанавливаются быстро, просто; результаты используются для диагностики трудностей языкового материала; в учебном процессе можно применять как тренировочное упражнение.

Достоинства тестового контроля: быстрота проверки; возможность проверки теоретического материала; проверка большого объема материала малыми порциями; объективность оценки результатов; возможность определить «проблемную зону» и даже «болевую точку»; развивитие мыслительных операций; формирование навыков самоконтроля; возможность служить объектом познания; подготовка к ЕГЭ.

Недостатки, присущие тестовой форме контроля: возможность угадывания учениками правильных ответов; при анализе ответа часто невозможно проследить логику ученика; тесты не могут служить единственной и основной формой контроля за качеством образования; сложность проверки глубины знаний, умений и навыков [123].

К преимуществам тестового контроля относят следующее.

• 1. Индивидуальный характер контроля, возможность осуществления контроля над работой каждого ученика, за его личной учебной деятельностью.
• 2. Возможность регулярного систематичного проведения тестового контроля на всех этапах процесса обучения.
• 3. Возможность сочетания ее с другими традиционными формами педагогического контроля.

• 4. Всесторонность, заключающаяся в том, что педагогический тест может охватывать все разделы учебной программы, обеспечивать полную проверку теоретических знаний, интеллектуальных и практических умений и навыков.
• 5. Объективность тестового контроля, исключающая субъективные (часто ошибочные) оценочные суждения и выводы учителя, основанные на недостаточном изучении уровня подготовки учеников или предвзятом отношении к некоторым из них.
• 6. Учет специфических особенностей каждого учебного предмета и отдельных его разделов за счет применения современных методик разработки и многообразия форм тестовых заданий.
• 7. Возможность проведения традиционного («бумажного») и компьютеризованного (в локальной сети) тестирования.
• 8. Возможность применения современной технологии компьютерного тестирования.
• 9. Возможность массового широкомасштабного стандартизованного тестирования путем распечатки и тиражирования параллельных форм (вариантов) теста.
• 10. Учет индивидуальных особенностей специфической выборки испытуемых, требующий применения в соответствии с этими особенностями различной методики разработки теста и тестовых заданий.
• 11. Единство требований ко всем испытуемым, вне зависимости от их прошлых учебных достижений.
• 12. Стандартизованность тестового контроля.
• 13. Дифференцированность шкалы тестовых баллов, позволяющей в широком диапазоне ранжировать уровень учебных достижений.
• 14. Высокая надежность тестового контроля, позволяющая говорить о полноценном педагогическом измерении уровня обученности.
• 15. Высокая содержательная валидность тестового контроля, основанная на включении всех дидактических единиц программы обучения в задания теста.
• 16. Высокая прогностическая валидность вступительных тестовых испытаний, позволяющая предвидеть успехи учащихся в будущем.
• 17. Высокая критериальная (текущая) валидность итоговых аттестационных тестов.
• 18. Эффективность педагогического теста, позволяющая проводить контроль любой выборки испытуемых, за короткое время с минимальными затратами.
• 19. При правильной организации проведения тестирования и применение методов информационной безопасности можно исключить недобросовестное отношение некоторых учащихся к выполнению письменных контрольных испытаний (списывание, использование подсказок, шпаргалок и т. п.).
• 20. Тестовый контроль стимулирует постоянную работу всех учащихся, и это в известной степени достигается проведением широкомасштабного неожиданного для испытуемых тестирования.

21. Возможность учета при тестировании региональных особенностей [3].

К недостаткам тестирования относят следующее.

• 1. В тестовых заданиях знания догматизированы, в них нет творчества, совместного поиска истины.
• 2. Решение любого тестового задания содержит элемент случайности.
• 3. Тестовый контроль способствует фрагментарности знаний.
• 4. Тестирование стандартизирует знания и в неполной степени развивает мыслительные навыки учащихся.
• 5. Тестирование проверяет информированность учащегося о тех или иных фактах и не дает представления о способностях и навыках учащегося [Там же].