Диагностика готовности ребенка к школьному обучению

В начале XX в. большинство стран Европы приняли Закон об обязательном всеобщем начальном образовании. Однако довольно быстро выяснилось, что далеко не все дети могут обучаться вместе со всеми. Причины этого были разными — от социальной запущенности до умственной отсталости, однако все дети, которые не способны включиться наравне со всеми в учебный процесс, стали называться функционально незрелыми. Для определения школьной зрелости с начала XX в. начали создаваться диагностические методики, призванные отделить детей, способных нормально учиться в школе, от тех, кто будет испытывать трудности при обучении. Одной из первых таких методик был тест, направленный на выявление умственных способностей детей от 3 до 13 лет, разработанный в 1905 г. французскими психологами А. Вине и Т. Симоном. На основе этого теста производился отсев детей, у которых умственный возраст не совпадал с их календарным возрастом. Авторы теста школьной зрелости предположили, что уровень развития интеллекта является основой способности к обучению.

Позже стало ясно, что не только интеллект является причиной школьных трудностей детей. Психологи стали искать и другие показатели школьной незрелости. Значительную роль в расширении предмета изучения школьной готовности сыграла концепция немецкого психолога А. Керна. В своей книге «Проблемы второгодничества и готовность к школе», появившейся в 1955 г., он выдвинул следующие идеи:

• 1) между физическим и психическим развитием существует тесная взаимосвязь;
• 2) момент, когда ребенок дорос до школьных требований, зависит в первую очередь от внутренних процессов созревания;
• 3) важным показателем этого созревания является степень созревания визуальной дифференциации восприятия, способность к вычленению образа;
• 4) плохая успеваемость в школе зависит не столько от недостаточного интеллектуального развития, сколько от недостаточной готовности к школе.

А. Керн считал, что не следует торопиться отдавать ребенка в школу, если он еще недостаточно созрел. Достаточно подождать один год, и ребенок, признанный ранее незрелым, уже может рассчитывать на среднюю или хорошую успеваемость (см.: [2. С. 167]).

Также А. Керн опубликовал тест для определения готовности ребенка к школе, ставший вскоре очень популярным. Тест включал шесть заданий: 1) черкание (т.е. «как будто» писание); 2) срисовывание простого предложения, написанного рукописными буквами (Uta ist da — «Ута здесь»); 3) рисунок детской фигуры; 4) срисовать группу точек;

5) и 6) одновременное восприятие количества. Очень скоро выяснилось, что гипотезы, выдвинутые А. Керном, оказались ошибочными. Связь между моторными умениями ребенка и общей психической готовностью оказалась не столь тесной, чтобы по одному показателю можно было судить о другом. Оказалось, что способность к вычленению образа может быть достаточно быстро натренирована, что и стали делать некоторые воспитатели дошкольных учреждений, подготавливая ребенка не к школе, а к прохождению нужного теста.

Тем не менее простота проведения и интерпретации результатов позволила чешскому психологу Я. Йиерасеку в начале 60-х гг. использовать часть заданий из теста А. Керна, дополнив их двадцатью вопросами, направленными на выявление интеллектуального уровня ребенка. Он назвал свой тест «Ориентировочный тест школьной зрелости», подчеркивая, что тест лишь помогает выявить незрелых детей, но ничего не говорит о причинах их неготовности к школе (см.: [4. С. 255]). Для определения этих причин и создания программы дальнейшей работы с незрелыми детьми необходимо дополнительное серьезное исследование.

В СССР изучение готовности к школьному обучению наиболее интенсивно развернулось в 70—80-е гг. Уже в 1968 г. Л. И. Божович выделила несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Это наличие познавательных и социальных мотивов учения, развитие произвольного поведения и определенного уровня развития мыслительной деятельности. Основным критерием готовности к школьному обучению Л. И. Божович считала наличие «внутренней позиции школьника», которая проявляется в наличии познавательной мотивации, желании быть взрослым и включиться в социально важную деятельность — учебную. Исследования Д. Б. Эльконина, Л. А. Венгера, Н. Г. Салминой, Е. Е. Кравцовой, Г. Г. Кравцовой, Н. И. Гуткиной и др. показали, что готовность к школьному обучению является сложным системным образованием, включающим несколько компонентов: интеллектуальный, эмоциональный и социальный.

Интеллектуальный компонент предполагает умение дифференцировать предметы по линии контура (перцептивная зрелость); выделять фигуру из фона; концентрировать внимание, выделять основные связи и отношения между явлениями (мыслительная способность), запоминать логические отношения; уметь копировать графический образец, совершать тонкие и координированные движения пальцами, управлять взглядом движением кисти руки. По свидетельству Н. И. Гуткиной, интеллектуальная зрелость во многом отражает функциональное созревание структур головного мозга (см.: [1. С. 7]).

Эмоциональная зрелость понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание. Иногда эмоциональную зрелость рассматривают как составную часть личностной зрелости, дополняя ее развитой системой познавательных мотивов и желанием занять новую социальную позицию — школьника.

К социальной зрелости относятся знание социальных норм общения между взрослыми и детьми, умение выдерживать социальную дистанцию при общении с незнакомым человеком, умение подчиняться правилам, установленным для всех, умение кооперироваться со сверстниками для организации ролевой игры, способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

В начале 80-х гг. Д. Б. Эльконин предложил изменить цели определения школьной готовности. Вместо простого выявления незрелых детей он считал необходимым развивать детей, как формируя необходимые предпосылки к учебной деятельности, так и выявляя начальные формы деятельности школьного периода (см.: [9. С. 6]). Главной предпосылкой учебной деятельности Д. Б. Эльконин считал наличие произвольного поведения, которое проявляется в следующих умениях:

• — умении детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;
• — умении ориентироваться на заданную систему требований;
• — умении внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;
• — умении самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу [Там же].

H. И. Гуткина к этим умениям предлагает также добавить еще умение следовать «чувству долга», действовать по принуждению. Она считает, что способность ребенка управлять своим поведением волевым усилием свидетельствует о переходе его системы мотивации на новый уровень развития.

Наиболее распространенной методикой выявления уровня развития произвольного поведения является «Графический диктант», разработанный Д. Б. Элькониным. Эту методику можно проводить сразу с группой детей 6—7 лет. Каждому ребенку выдается тетрадный листок в клетку с его именем и фамилией. На листке, отступив 4 клетки от края, ставятся три точки одна под другой так, чтобы расстояние между ними было 7 клеток. Детям дается следующая инструкция: «Сейчас мы с вами будем учиться рисовать разные узоры. Надо постараться, чтобы они получились красивыми и аккуратными. Для этого вы должны внимательно слушать меня — я буду говорить, в какую сторону и на сколько клеточек провести линию. Проводите только те линии, которые я буду диктовать. Когда прочертите линию, ждите, пока я не скажу, куда направить следующую. Каждую новую линию начинайте там, где кончилась предыдущая, не отрывая карандаш от бумаги», Далее с детьми повторяют направления «вправо», «влево», «вверх», «вниз», давая им при этом ориентировку на реально существующие в помещении предметы.

Задание включает рисование одного тренировочного и двух экспериментальных узоров. Инструкция при рисовании тренировочного узора следующая: «Начинаем рисовать первый узор. Поставьте карандаш на самую верхнюю точку. Внимание! Рисуйте линию: одна клетка вниз. Не отрывайте карандаш от бумаги. Теперь одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Дальше продолжайте рисовать такой же узор сами».

Далее инструкция звучит так: «Теперь поставьте карандаш на следующую точку. Приготовились! Внимание! Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. А теперь сами продолжайте рисовать этот узор».

Последний узор рисуется со следующей инструкцией: «Поставьте карандаш на следующую точку. Начинаю диктовать. Внимание! Три клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Три клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Три клетки вверх. Теперь сами продолжайте рисовать этот узор».

Уровень выполнения задания предлагается оценивать по следующей шкале:

I. Высокий уровень. Оба экспериментальных узора в целом соответствуют диктуемым; в одном из них встречаются отдельные ошибки.

• 2. Средний уровень. Оба узора частично соответствуют диктуемым, но содержат ошибки; или один узор сделан безошибочно, а второй вовсе не соответствует диктуемому.
• 3. Уровень ниже среднего. Один узор частично соответствует диктуемому. Второй вовсе не соответствует.
• 4. Низкий уровень. Ни один из узоров вовсе не соответствует диктуемому (см.: [6. С. 68—69]).

Сегодня определение школьной готовности уже не является обязательной процедурой при приеме ребенка в школу. В письме Министерства общего и профессионального образования РФ от 19 июня 1998 г. «О нарушениях при приеме детей в первые классы общеобразовательных учреждений» говорится, что заключение психолого-педагогической или медико-педагогической комиссии о готовности ребенка к обучению носит рекомендательный характер и не может служить основанием для отказа ребенку в обучении в школе. Вместе с тем в письме Министерств общего и профессионального образования РФ от 22 июля 1997 г. «О подготовке детей к школе» подчеркивается желательность обследования всех детей 5- и 6-летнего возраста для разработки рекомендаций об оказании социально-психологической поддержки или коррекционно-педагогической помощи детям, которые в этом нуждаются (см.: [8. С. 17]). Так, авторами образовательной программы «Школа XXI века» Л. Е. Журовой, Е. Э. Кочуровой, М. И. Кузнецовой разработаны методические рекомендации по диагностике готовности детей к школе, в которых, помимо самих диагностических методик и их интерпретации, также даются подробные методические указания для последующей работы с детьми с низким уровнем готовности к обучению в школе.

Существуют различные программы и режимы работы с детьмидошкольниками по подготовке их к школе: школы раннего развития при общеобразовательных учебных заведениях, работающие либо весной и летом, либо весь учебный год, группы кратковременного пребывания детей в дошкольном образовательном учреждении, консультативные занятия для родителей, желающих самостоятельно заниматься с детьми. Наиболее известной у нас в стране является программа «Преемственность», подготовленная авторским коллективом под руководством Н. А. Федосовой [3]. Программа предназначена для работы с детьми 5—6 лет и направлена на развитие классифицирующего восприятия, интеллекта, произвольного внимания, произвольной памяти, социальных качеств личности, речи. Программа предусматривает использование широкого спектра игр: сюжетно-ролевых, театрализованных, подвижных, дидактических и др. Также детям предлагается участвовать в продуктивной деятельности: рисовании, лепке, аппликации, конструировании [Там же. С. 4].

Вопросы для самопроверки

1. Как в истории психологии менялись представления о причинах неготовности детей к школьному обучению?

2. Как понимается психологическая структура готовности к школьному обучению сегодня?

Основная литература

• 1. Гуткина, Н. И. Психологическая готовность к школе / Н. И. Гуткина. — М., 1993.
• 2. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика / К. Ингенкамп. — М., 1991.
• 3. Программа «Преемственность» / Сост. Н. А. Федосова. — М., 1999.
• 4. Шванцара, Й. Диагностика психического развития / Й. Шванцара. — Прага, 1978.

Дополнительная литература

• 5. Венгер, Л. А. Диагностика ориентировки на систему требований в младшем школьном возрасте / Л. А. Венгер // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. — М., 1981.
• 6. Рабочая книга школьного психолога / под ред. И. В. Дубровиной. — М., 1991.
• 7. Салмина, Н. Г. Знак и символ в обучении / Н. Г. Салмина. — М., 1980.
• 8. Справочник руководителя и учителя начальной школы: Нормативные документы и информационные письма. — Тула, 1999.
• 9. Элъконин, Д. Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей / Д. Б. Эльконин // Диагностики учебной деятельности и интеллектуального развития детей. — М., 1981.