Трудности понимания речи на слух

В этом параграфе мы ставим перед собой цель перечислить и рассмотреть основные трудности понимания и восприятия речи на слух.

Аудирование отнюдь не является легким видом речевой деятельности. В статье З. А. Кочкиной отмечается, что «…усвоение иностранного языка и развитие речевых навыков осуществляется главным образом через аудирование». Поэтому аудирование вызывает наибольшие трудности.

Правильным представляется не устранение, а постепенное и последовательное преодоление трудностей в процессе обучения. Как указывают психологи, наиболее эффективной является такая тренировка, которая осуществляется в условиях высокого напряжения психики индивида, мобилизации его воли и внимания, четкого функционирования всех механизмов.

Учащимся необходимо объяснять, как важно внимательное, сосредоточенное вслушивание в то, что говорится на иностранном языке, соотнесение того, что они слышат, с конкретной ситуацией, со зрительным восприятием этой ситуации. Сюда относятся предметная наглядность, жесты учителя, мимика и т. д., т. е. все то, что характерно для осмысления при общении.

Умение слушать является залогом успеха в изучении иностранного языка. Оно достигается с помощью специальных установок учителя, призванных формировать, воспитывать самодисциплину у учащихся, например, умение сосредоточенно слушать учителя, товарища, диктора; стараться удержать в памяти воспринимаемую речь; понять воспринимаемую звуковую цепь, исходя из ситуации, в которой проходит слушание и т. д. [10;121].

Первым и самым необходимым условием формирования понимания учащимися английской речи является ведение учителем урока на английском языке. С первого урока учитель должен пользоваться английским языком так, чтобы иметь возможность вести урок на языке. И, естественно, он употребляет слова и выражения, опережающие знания учащихся, и непременно подключает то, что уже усвоено активно [10;126]. По мнению Ляховицкого М. В., основным средством обучения иностранному языку является языковая среда. Проведение урока целиком на иностранном языке с использованием аудиовизуальных и аудитивных средств создает прототип иноязычной среды, приближает учебный процесс к условиям подлинной коммуникации на данном языке.

Учителю следует пресекать стремления учащихся переводить услышанное на родной язык при восприятии сообщений на иностранном, памятуя о том, что перевод замедляет и просто тормозит формирование умения понимать звучащую иноязычную речь.

Из сказанного следует, что формирование понимания речи на слух должно протекать в естественных условиях звучащей речи без восприятия ее в графической форме. Хотя сам зрительный компонент, сопровождающий речь и присущий общению, как говорилось выше, очень важен.

Исходя из специфики аудирования как одного из самых сложных видов речевой деятельности, нам представляется целесообразным, прежде всего, осветить связанные с ним трудности и указать пути их преодоления.

Существует три физически выраженных речевых параметра: интонация, паузация и логическое ударение. Для успешного понимания иноязычного текста следует обратить внимание на развитие у учащихся навыков адекватного восприятия интонации, паузации и логического ударения.

Большое значение для адекватного понимания имеет логическое ударение, так как оно несет смысловую нагрузку, подчеркивая и уточняя мысль говорящего.

Условия предъявления, подачи текста могут затруднять или облегчать его понимание. К ним следует отнести скорость, или темп речи, а также особенности голосовых данных диктора (тембр, высота).

Темп речи зависит от важности информации, содержащейся в отдельных частях сообщения. Более важная информация дается медленнее, путем подчеркивания долготы гласных, второстепенная — более быстро. Определенное значение имеет и характер сообщений. Известно, например, что эмфатически окрашенное чтение стихотворения проходит в довольно медленном темпе (160 слогов в минуту), что объясняется, очевидно, строгим соблюдением логических пауз, стремлением диктора выразить образность, эмоции; что же касается спортивных известий, то они передаются в очень быстром темпе (290 и более слогов/мин).

Сложность исследования темпа речи заключается в том, что он тесно связан с другими средствами выразительности — с ритмом, ударением и особенно с паузами. Экспериментально установлено, что сокращение пауз больше чем наполовину (при неизменности темпа самого сообщения) ухудшает смысловое восприятие.

Для того чтобы темп речи не стал препятствием при восприятии на слух, особенно в IV—V классах, скорость предъявления в отдельных случаях может замедляться за счет увеличения длительности пауз между смысловыми кусками. Более продолжительное паузирование, как показывают экспериментальные проверки, улучшает вероятностное прогнозирование, дает возможность восполнить пробелы в понимании на основе общего смысла принятого сообщения.

Для эффективного обучения аудированию немаловажное значение имеет число предъявлений текста: один, два или три раза, и длительность его звучания. Учащихся следует обучать пониманию звучащего текста с однократного предъявления, что характерно для функционирования этого вида речевой деятельности. Однако в процессе обучения не каждый может понять текст с первого предъявления. В таком случае можно дать учащимся прослушать его и второй раз, но не более. Если вторичное прослушивание не приводит к пониманию, значит, учитель не учел трудности и не снял их до прослушивания текста, и дальнейшее прослушивание не окажет большой помощи.

К лингвистическим трудностям аудируемого текста относится, прежде всего, наличие в тексте определенного количества незнакомых и непонятных слов языкового материала.

Успешность аудирования во многом зависит от того, какими ориентирами располагает текст, имеются ли в нем необходимые подсказки и опоры для запоминания.

Если текст содержит имена собственные, географические названия, даты и т. п., то, зная, что они могут служить помехой для понимания, нужно сообщить их детям до прослушивания текста [10;125].

Что касается трудности понимания текста в связи с незнанием лексики, то здесь важны как характер самой лексики, так и местоположение незнакомых слов в тексте. Незнакомые слова в самом начале текста затрудняют понимание либо неправильно ориентируют слушателя относительно последующего содержания аудируемого текста. Наименьшее отрицательное влияние на понимание оказывает незнакомое слово в середине текста или в конце, когда его значение легко определяется по контексту.

К языковым трудностям следует отнести также стилистические особенности текста, усложняющие восприятие речи на слух, которые могут быть неизвестны учащимся (образные средства; диалектизмы; просторечные выражения; имена; реалии, связанные с историей, бытом, культурой страны изучаемого языка; ссылки на факты). К числу реалий относятся географические названия, имена собственные, название учреждений и организаций, органов печати, художественных произведений, исторические факты, обычаи и традиции, названия различных предметов обихода, терминология политическая, военная, а так же терминология, связанная с различными областями искусства, крылатые слова и выражения, цитаты из художественной литературы. Особенностями, усложняющими аудирование, являются еще и обратный порядок слов (инверсия), бессоюзное подчинение (he told us he would come), наличие эллиптических предложений, употребление специальных конструкций, типичных для устной речи. А также к трудностям следует отнести фонетические особенности аудируемой речи: непривычность произношения диктора — носителя языка, ненормативность или неразборчивость произношения и др.

Говоря о трудностях языковой формы, следует упомянуть о длине предложений. Известно, что объем кратковременной памяти, в которой сохраняется фраза вплоть до ее окончания, невелик.

Необходимо также отметить, что не только длина фразы влияет на удержание ее в памяти, но и ее глубина. Легче запоминаются простые предложения, хуже — сложные. Среди сложно подчиненных предложений хуже всего запоминаются придаточные определительные. Поэтому в начале обучения в школах следует использовать в основном недлинные простые предложения с дополнительными и обстоятельственными придаточными.

Чем сложнее синтаксис предложения (чем больше вставок, синтаксических конструкций, составляющих предложение), тем труднее удержать его в памяти до момента окончания восприятия. Ведь для понимания смысла всего предложения аудирующему необходимо удержать в памяти начало предложения. Психологические трудности аудирования обусловливаются также видом аудируемой речи (речь живая или в аудиозаписи), ситуативной диалогической или контекстной монологической речи, речи знакомого или незнакомого человека (диктора) и т. д. Опыт показывает, что качество аудирования зависит от характера речи: речь при непосредственном общении понимается лучше (при прочих равных условиях), чем речь в механической записи. Потому что понимание живой речи облегчается экстралингвистическими факторами, такими, как ситуация, жесты, мимика, артикулирование.

Таким образом, на понимание звучащей речи на слух особое влияние оказывает присутствие или отсутствие говорящего. Детям легче понимать речь учителя, так как они не только слышат, что он говорит, но и видят, как он говорит (артикуляция, мимика, выражение лица, глаз, жесты и др.). Значительно труднее понимать речь в звукозаписи, когда ученики не видят говорящего. Поэтому с первых же шагов следует у учащихся развивать умение понимать английскую речь носителей языка в звукозаписи.

Необходимо отметить, что при обучении аудированию на аутентичных материалах нужно развивать именно речевой слух. Индивидуальная манера речи может быть очень разнообразной и представлять трудности для ее восприятия и понимания. На родном языке эта трудность компенсируется огромной практикой в слушании, однако опыт слушания иноязычной речи у учащихся очень ограничен. Естественно, что любая индивидуальная особенность произношения, тембр голоса, достаточно быстрый темп и определенные дефекты речи будут затруднять ее понимание. Для того чтобы преодолеть трудности, связанные с пониманием речи носителей языка, необходимо уже с начала обучения слушать их речь, постепенно сокращая количество учебных текстов, предъявляемых преподавателем. Следует помнить и то, что чем больше носителей языка (мужчин, женщин, детей) будет слушать обучающийся, тем легче он адаптируется к индивидуальной манере речи.

Грамматические явления могут быть также разными по степени трудности понимания. «Несущественными» для понимания могут быть, например, окончания прилагательных; личные окончания глаголов, если правильно понято личное местоимение или существительное; порядок слов в вопросительном предложении и др. Ряд грамматических трудностей, прежде всего, связан с наличием аналитических форм, не свойственных русскому языку; к трудным явлениям также следует отнести и грамматическую омонимию.

Глубокого проникновения в контекст требуют многозначные слова, омонимы (hour — our), паронимы (звучание которых отличается только одним звуком: economic-economical), омофоны, антонимы и синонимы. При восприятии таких слов на слух необходимо удерживать в памяти весь контекст или ситуацию, иначе слово, усвоенное раньше, слышится вместо другого. Слова, близкие по звучанию к словам родного языка, но имеющие разное значение, также воспринимаются с трудом.

В области грамматики трудности связаны и с морфологией. Воспринимая фразу, учащийся должен расчленить ее на отдельные элементы, то есть информативные признаки звучащей фразы, которые физически выражены соответствующими речевыми качествами.

Большие трудности в понимании английской речи возникают благодаря тому, что в подавляющем большинстве случаев связь между словами осуществляется при помощи различных служебных слов, не имеющих самостоятельного лексического значения. Учащиеся не только должны привыкнуть к новому для них способу связи слов, но и научиться на слух улавливать служебные слова и правильно соотносить их с другими словами предложения. При этом они должны научиться делать это быстро, т.к. они не могут замедлять или ускорять темп речи говорящего. Между тем распознать служебные слова на слух не легко, т.к. они часто находятся в безударном положении, а потому редуцируются и сливаются с другими словами. Кроме того, в устной речи употребляются слабые формы служебных слов (you've, I’ve, he’s). Распознание служебных слов на слух усложняется еще и тем, что многие из них могут быть и знаменательными (например, глаголы to be, to have). В качестве служебных слов они могут иметь различные значения (например, глагол to be может быть и модальным глаголом, и глаголом-связкой, и вспомогательным глаголом, служащим для образования продолженных времен и пассивной формы). Следует также отметить, что ряд служебных слов, являющихся разными частями речи, совпадают по форме, значения же их при этом могут быть близкими (например, наречие off и предлог of), а иногда и весьма отдаленными (сравнить, например, наречие off, предлог off и послелог off в некоторых составных глаголах типа to put off). В предложении может быть множество слов такого типа (например, she ran out into the garden, he jumped up out of his arm-chair и т. п.) и требуется специальная тренировка, чтобы научиться правильно соотносить их соответствующими знаменательными словами.

Имеются трудности, связанные с текстом, его тематикой, содержанием, структурой или формой изложения (монологическая, диалогическая форма) [10;124]. При обучении аудированию это следует помнить и принимать соответствующие меры для снятия трудностей.

Ситуативная диалогическая речь в аудиозаписи, как правило, понимается с большим трудом, чем речь контекстная монологическая, особенно сюжетно-фабульная. Ситуативная речь, сопровождаемая зрительным рядом, понимается значительно легче, чем контекстная.

На начальном этапе объем языковых средств еще не позволяет составить фабульный текст, поэтому учащимся предлагаются для прослушивания короткие описательные тексты. Несмотря на то, что их содержание не может вызвать живого интереса у детей, ими не следует пренебрегать. Работа с этими текстами с первых шагов обучения формирует у детей умение понимать речь на слух: приучает их внимательно слушать, прогнозировать высказывание, поскольку описание дается в определенной логической последовательности, способствует развитию слуховой памяти.

Описательные тексты, как привило, менее интересны и эмоциональны, поэтому их прослушивание обязательно должно быть детальным, что составляет дополнительную трудность. Но при слушании описательных текстов имеются и свои преимущества, если эти тексты близки по содержанию тому, что известно ученику. Однако это преимущество снимается, когда описание касается малоизвестной области. Наличие реалий в таких текстах особенно затрудняет понимание.

В методической литературе с точки зрения содержания и композиции различают «благоприятный», «нейтральный», «затрудняющий» контексты. Благоприятным является интересный для данного класса, простой, понятный по языку, логичный и в своем развитии сюжетный или фабульный контекст.

Эффективность обучения аудированию зависит в первую очередь от заинтересованности учащихся в понимании. Повествовательные фабульные тексты слушаются детьми с большим интересом и, следовательно, с большим вниманием. Им следует отдавать предпочтение особенно на начальном этапе. Важно, чтобы текст был «прозрачен» в композиционном отношении: имел четко выраженное начало (завязку), наглядно представленное развитие действия и концовку [10;124].

Эффективным символом успешного аудирования является внесение в аудиотекста элементов юмора. Юмор способствует созданию атмосферы непринужденности, релаксации.

Трудности для понимания содержания могут быть вызваны и особенностью композиции данного текста. Отсутствие в тексте введения, которое представило бы слушающим героев или указало бы на место и время действия. аудирование монологический речь слушание В зависимости от целевой установки, предшествующей аудированию, восприятие будет проходить либо пассивно, либо носить активный характер. В последнем случае слушающий сможет быстрее включиться в «поисковую деятельность», успешно выдвигать гипотезы, проверять их и корректировать, лучше запомнить логику и последовательность изложения.

На характер восприятия и запоминания содержания целевая установка может оказать как положительное, так и отрицательное влияние. Она может сделать восприятие более точным или наоборот, ошибочным, если слушающий, под влиянием ожидаемого, приписывает воспринимаемым явлениям несуществующие признаки.

Заголовки знакомят с темой речевого сообщения и создают направленность мысли.

Имеются трудности, связанные с культурой страны. Обучаясь на своей родине и не имея достаточных контактов с носителями языка, ученик, как правило, не обладает необходимыми фоновыми знаниями (знания об окружающем мире применительно к стране изучаемого языка), поэтому он интерпретирует речевое и неречевое поведение носителя языка с позиции своей культуры и своих норм поведения в определенных ситуациях общения. Это может привести к неправильному пониманию воспринимаемой информации и нарушению контакта.

Чтобы преодолеть эту трудность, язык, являясь феноменом определенной цивилизации, должен изучаться в контексте этой цивилизации. Данное положение находит отражение в социолингвистическом и социокультурном компонентах коммуникативной компетенции.

Под социолингвистической компетенцией понимается знание норм пользования языком в различных ситуациях и владение ситуативными вариантами выражения одного и того же коммуникативного намерения, соответственно слушающий должен знать эти варианты и понимать причины использования одного из них в контексте определенной ситуации общения.

Социокультурная компетенция подразумевает знание правил и социальных норм поведения носителей языка, традиции, истории, культуры и социальной системы страны изучаемого языка.

Следовательно, обучающийся должен обладать умениями воспринимать и понимать устный текст с позиции межкультурной коммуникации, для чего ему необходимы фоновые знания. Только обладая этими знаниями, слушатель может правильно интерпретировать речевое и неречевое поведение носителя языка [4;25].

Представляется, что трудности аудиотекстов всегда должны быть несколько выше языковых возможностей учащихся в каждый конкретный момент обучения. Только при таких условиях слушающий будет стараться использовать операции вероятностного выбора и комбинирования, опираться на контекст. Каждое прослушивание следует сопровождать конкретными и посильными заданиями [4,37].

Успешность аудирования зависит, в частности, от потребности школьников узнать что-либо новое, от наличия интереса к теме сообщения, от осознания объективной потребности учиться и т. д., т. е. от так называемых субъективных факторов, способствующих возникновению установки на познавательную деятельность. Также успешность зависит от умения слушающего пользоваться вероятностным прогнозированием, переносить выработанные умения и навыки с родного на иностранный язык.

Большое значение имеют такие индивидуальные особенности учащегося, как его находчивость, сообразительность, умение слушать и слышать, быстро реагировать на всевозможные сигналы устной коммуникации (паузы, логические ударения, риторические вопросы, фразы связующего характера и т. д.). Имеет значение способность быстро переключатся с одной мыслительной операции на другую, быстро входить в тему сообщения, соотносить с ее большим контекстом и т. д. Всем вышеуказанным возможно овладеть посредством постоянных и целенаправленных тренировок, что подразумевает включение аудирования в учебный процесс и эффективное его использование.

Анализ явлений, затрудняющих восприятие речи на слух, позволяет правильно отобрать и градуировать материал, используемый для обучения пониманию на слух, и служит основанием для разработки системы упражнений направленных на то, чтобы обучить учащихся преодолению рассмотренных трудностей. Основные выводы, которые на основании этого анализа можно сделать, состоят в том, что, обучая аудированию, необходимо с определенного момента ставить учащегося в такие условия, в которых он должен будет столкнуться с этими трудностями. Каждый раз нужно, чтобы в материале для аудирования присутствовала какая-либо посильная трудность, с которой учащийся был в состоянии справиться самостоятельно.

Таким образом, наличие значительных и многообразных трудностей аудирования является бесспорным фактом. Очевидно, что для успешного обучения аудированию нужна методическая система, учитывающая эти трудности и обеспечивающая их преодоление. Снятие трудностей облегчает овладение аудированием и дает быстрые и ощутимые результаты. Однако такое искусственное облегченное аудирование не готовит к восприятию естественной речи, поскольку все устраненные трудности в ней присутствуют, а к их преодолению учащийся не подготовлен.