Обучение диалогической форме общения

Диалогическая форма общения (ДФО) отличается следующими специфическими чертами:

1. Единицей ДФО считается так называемое диалогическое единство, т. е. совокупность двух соседних реплик в диалог, связанных ситуативно. Термин «диалогическое единство» очень распространен, поэтому важно с методической точки зрения заметить, что единство соседних реплик в диалоге — сиюминутное, обусловленное данной конкретной ситуацией, а не постоянное. Хотя есть и какие-то более устойчивые сцепления.

Эта черта предполагает, что лингвистической основой обучения ДФО должны быть не отдельные фразы, а диалогические единства (микро диалоги). Методисты правильно ставят вопрос о том, что необходимо выявить диалогические единства и организовать их по структурно-смысловым типам.

• 2. ДФО не есть только вопросы и ответы. Например, следующая беседа:
  • — Позови сюда Сергея, пожалуйста.
  • — Его еще нет.
  • — Я видел, что он пришел.
  • — Он все равно не захочет говорить с тобой.
  • — Но я попытаюсь…
  • — Ладно. Как знаешь. И т. д.

Это диалог? Безусловно. Но здесь ведь нет ни одного вопроса. Так, является заблуждением, что обучить ДФО можно только при помощи вопросо-ответных упражнений.

Поскольку реплики в диалогических единствах (микро диалогах) могут связываться не только на основе «запрос информации — выдача ее», следует и в обучении использовать все возможные связи.

• 3. Репликам ДФО свойственны эллипсисы, дислокации (перестановки слов, частей фразы). Это обусловлено тем, что она в очень большой степени ситуативна и, следовательно, не столь нуждается в строгой организации. Отсюда следует вывод, что нужно считать целесообразным обучение кратким, неполным ответам и даже вопросам. Например:
  • — Куда?
  • — В школу.
  • — Кружок? (У тебя кружок?)
  • — Нет, общественная работа. И т. д.
• 4. В ДФО используется много так называемых клише, разговорных формул типа «I see», «All right», «See you soon», «Take care» и т. п. Наряду с междометиями и модальными словами они делают диалогическое общение эмоциональным, выразительным. Вывод напрашивается сам собой: как можно чаще включать в упражнения всевозможные клише.
• 5. Психологически ДФО отличается еще и тем, что реплика каждого партнера зависит от речевого поведения другого. Это влечет за собой необходимость быстрой реакции, чему следует также обучать.

Стратегия и содержание обучения диалогической форме общения Обучение ДФО — лишь одна из задач обучения, и, соответственно, стратегия обучения ДФО есть частная стратегия. Поэтому она не может играть одинаковую роль на протяжении всего процесса обучения, где используются упражнения, проводимые в диалогической форме. На различных участках работы над речевым материалом эта методическая задача может приобретать различный статус. Она может выступать в качестве главной, доминирующей или в качестве сопутствующей задачи на том отрезке обучения, где основной целью является формирование или совершенствование определенных видов навыков.

Это дает нам право различать два этапа в обучении ДФО: неспециальный и специальный.

На неспециальном этапе обучение диалогическому общению выступает не как основная, а как сопутствующая задача, которая выполняется в процессе решения таких доминирующих задач, как формирование грамматических и формирование лексических навыков или как совершенствование навыков. Таким образом, неспециальный этап обучения ДФО может быть условно разделен еще на два этапа: этап формирования навыков и этап совершенствования навыков (Маслов, 1974).

На специальном этапе предусматривается обучение собственно ДФО. Она выступает здесь как основная методическая задача и соотносится в цикле уроков с этапом развития речевого умения.

Целесообразность различения специального и неспециального этапов в стратегии обучения ДФО подтверждается тем фактом, что умение диалогического общения по своей структуре — сложное, включающее в себя более простые умения, иерархически соподчиненные друг с другом и подлежащие постепенному развитию. Все умения, необходимые для общения в целом, значимы, естественно, и для ДФО. Именно они позволяют собеседникам осуществлять свою речевую стратегию в диалоге.

Есть, однако, целый ряд более частных умений, без которых диалогическое общение немыслимо. Охарактеризуем их кратко.

• 1) Осознание и умение четко определить свою речевую задачу связано с тем, что, вступая в общение, ученик должен четко знать, чего он хочет достичь: уговорить, убедить, проинформировать, узнать мнение по какому-то интересующему вопросу, посоветовать что-то и т. п. Именно речевая задача определяет функциональный характер диалога. И каждая реплика диалога должна быть в функциональном плане адекватна этой общей задаче. Учащиеся, не сознающие своей речевой задачи, не умеющие ее определить, часто не знают, о чем им говорить. Учебные диалоги и этом случае получаются короткими, недостаточно логичными, натянутыми.
• 2) Умение планировать ход беседы заключается в том, что каждый из участников коммуникации организовывает цепочку своих реплик в диалоге так, чтобы оптимальным путем достичь реализации своей задачи с учетом вероятной реакции партнера). Умение намечать свою стратегическую линию в диалогическом общении на иностранном языке соответствует аналогичному умению в общении на родном языке. При развитии этого умения важно помнить, что для реализации любой речевой задачи может быть использован некоторый набор промежуточных речевых функций. Так, для того чтобы получить информацию о чем-то, можно сообщить о своем желании, о необходимости данной информации, попросить рассказать, использовать различные виды запросов, не забывая при этом, что в нужном месте услышанное можно оценить и за информацию следует поблагодарить. Для каждой речевой задачи возможен набор наиболее частотных (в определенных ситуациях) промежуточных речевых функций и их расположение, которое может варьироваться в частностях, но сохраняет общую логику решения речевой задачи. Выявление таких логических функциональных цепочек и их вариантов, использование их в виде опор важно для рационализации управления диалогическим общением.
• 3) В реальном диалогическом общении реплика партнера может в большей или меньшей степени соответствовать прогнозируемой или совсем ей не соответствовать. Это вынуждает говорящего к частичной спонтанной перестройке своей программы по ходу общения.

О частичной перестройке можно говорить тогда, когда основная речевая задача говорящего не изменилась под влиянием реплик партнера (что само по себе возможно и вызывает существенную перестройку программы). Частичная перестройка возможна путем введения новых, ранее не запрограммированных, речевых поступков или исключения запланированных. Она может быть также связана с временным переходом инициативы к речевому партнеру.

4) Умение захватывать и перехватывать инициативу общения связано с тем, что на каждом участке диалога инициатива может быть в руках одного из собеседников, речевая задача которого является в это время превалирующей, ведущей. Зачастую задачи обоих партнеров не совпадают.

Для того чтобы решить свою задачу, говорящий должен уметь захватить инициативу и удержать ее до достижения цели. После этого инициатива может быть перехвачена его речевым партнером. Знание правил захвата и перехвата инициативы и соответствующие умения играют важную роль при обучении ДФО.

5) С умением захвата и перехвата инициативы связано такое важное умение речевого этикета, как умение предоставить партнеру возможность реализовать свою речевую задачу, содействовать ему. Это связано с такой особенностью диалогического общения, как временное подчинение одного собеседника другому, — тому, кто является инициатором на данном отрезке диалога, ведь если бы такого временного подчинения не было, ни один из собеседников не смог бы достичь своей цели, ради осуществления которой он вступил в диалог.

Перечисленные пять умений касаются структуры диалога в целом. Планомерное развитие этих умений возможно на специальном этапе обучения диалогическому общению, где ученик имеет дело не с микродиалогами на уровне двух-трех реплик, а с более крупными диалогическими текстами, в рамках которых возникает необходимость в стратегическом планировании, в захвате и перехвате инициативы и т. п.

Для успешного обучения говорению на иностранном языке, первоочередным следует определить содержание данного обучения. Так мы выяснили, что в настоящее время содержание обучения предопределяется кругом разговорных тем, обозначенных в программе. Но как показывает практика, данная организация учебного материала недостаточно эффективна.

Правильное определение содержания — это очень важный момент в обучении говорению, так как оно обусловливает мотивацию речевой деятельности.

На этапе организации учебного материала, не мало важно обратить внимание на принципы, на которых должна базироваться современная методология преподавания иностранных языков. Следование данным принципам в процессе обучения помогает сэкономить время, а значит быстрее достичь поставленной задачи.

Обучение монологическому высказыванию — важная часть процесса обучения говорению, так как именно монологическая речь помогает ученику структурировать и последовательно излагать свои мысли. Этот навык так же является неотъемлемой частью диалогической формы общения.

Необходимо отметить, что диалогическая речь является процессом более сложным, так как помимо изложения собственного мнения, предполагает быструю реакцию на речь партнера и умение свободно ориентироваться в любой речевой ситуации.