Структура дидактических игр и их классификация
Игра технология педагогический Опираясь на труды психологов, дидактов и методистов, в той или иной мере исследовавших проблемы структурировании игровой деятельности на уроках в школе, а также собственные теоретические поиски, мы пришли к выводу о том, что дидактическая игра должна быть внутренне жестко структурирована в соответствии с временными границами урока, а также определено ее место… Читать ещё >
Структура дидактических игр и их классификация (реферат, курсовая, диплом, контрольная)
игра технология педагогический Опираясь на труды психологов, дидактов и методистов, в той или иной мере исследовавших проблемы структурировании игровой деятельности на уроках в школе, а также собственные теоретические поиски, мы пришли к выводу о том, что дидактическая игра должна быть внутренне жестко структурирована в соответствии с временными границами урока, а также определено ее место во всей парадигме образовательного процесса. Это позволит избежать и переизбыточности предлагаемой учащимся информации, и следовать учебному плану, в котором важной задачей является последовательность и поэтапность развития как личностной, так и общеобразовательной компетенций.
Структура дидактической игры состоит из элементов, которые можно представить в следующей таблице:
Таблица 1.
Элементы дидактической игры. | Время от общего объема урока. | Цели данного элемента. | |
1. Дидактическая. | Должна быть. | Запрограммировать игровое. | |
задача. | обозначена в. | действие общим учебным. | |
организационной. | целям, определить его. | ||
части урока и быть. | структуру и направление,. | ||
постоянно на виду у. | чтобы избежать возможности. | ||
обучающихся. | «развлечения ради. | ||
(записанной на доске. | развлечения", а также для. | ||
или на карточках) — 2. | достижения главной цели. | ||
минуты. | данной педагогической. | ||
технологии — развитие. | |||
учебной компетенции. | |||
2. Игровая задача. | Обозначается после. | Должна быть обозначена как. | |
дидактической задачи,. | полезный и приятный. | ||
занимает равное. | результат, являющийся. | ||
количество времени. | ценностным в восприятии. | ||
(2−3 минуты). | школьников, что сформирует. | ||
длительную и эффективную. | |||
мотивацию. | |||
3. Правила игры. | Занимает большее. | Благодаря четко. | |
количество времени,. | сформулированным. | ||
чем постановка задач,. | правилам, педагог сможет. | ||
поскольку на данный. | полностью контролировать. | ||
момент. | процессы познавательной. | ||
мотивационный. | деятельности, а также. | ||
уровень обучающихся. | поведением детей на каждом. | ||
уже сформирован,. | из заданных этапов. Правила. | ||
может быть. | влияют и на решение. | ||
представлена в виде. | дидактической задачи -; | ||
первого этапа игры — 5. | незаметно ограничивают. | ||
минут. | действия детей, направляют. | ||
их внимание на выполнение. | |||
конкретной задачи учебного. | |||
предмета. | |||
4. Игровые действия. | Занимают наибольшее количество времени от. | Игровые действия являются средствами реализации. | |
общего объема урока, однако время должно быть структурировано обратным отсчетом, чтобы мотивировать обучающихся и задать рамки для выполнения последовательных задач. | игрового замысла, но включают и действия, направленные на выполнение дидактической задачи. | ||
5. Результат. | Занимает 5−7 минут. | Проводится сразу по. | |
(подведение. | или оставшееся время,. | окончании игры. Это может. | |
итогов). | однако должно быть. | быть подсчёт очков; | |
запланировано. | выявление детей, которые. | ||
учителем и. | лучше выполнили игровое. | ||
проводится не в. | задание; определение. | ||
спешке, чтобы. | команды-победительницы и. | ||
обучающиеся могли. | так далее. Необходимо при. | ||
насладиться. | этом отметить достижения. | ||
результатом своей. | каждого ребенка,. | ||
работы. | подчеркнуть успехи. | ||
отстающих детей,. | |||
достижения каждого ребенка. | |||
Как мы видим, структура дидактической игры основана на двух противоположных по своим характеристикам доминантах: дидактической, подразумевающей формализованность, запрограмированность и несвободность деятельности и игровой, которая, наоборот, должна активизировать свободное произвольное мышление обучающихся, способность у них выбирать пути для решения игровых задач. Цель педагога заключается в том, чтобы успешно контролировать процесс обучения, при этом предоставляя обучающимся максимум пространства для самоорганизации и игры. Для этого следует учитывать поэтапность проведения педагогом дидактической игры на уроках.
Подготовительный этап проведения дидактической игры включает выбор игры, которая соответствует поставленной образовательной цели;
определение места игры в образовательной парадигме для интенсификации или контроля обучения; установления взаимопроникающих связей с другими методами образовательной работы или с другими образовательными предметами, которые параллельно проводятся с конкретным классом обучающихся; подготовка вспомогательных материалов, оборудования, которое будет использовано на уроках; определение времени и места дидактической игры.
Процессуальный этап проведения дидактической игры включает в себя: определение состава и количества игроков; ознакомление обучающихся с методом, правилами игры, используемыми в дальнейшем материалами; эмоционально-экспрессивная подготовка для внутренней мотивации участников; демонстрация элемента игрового действия в качестве наглядной иллюстрации; руководство ходом игры, помощь отстающим; подведение итогов.
Во время проведения игры педагог также должен предъявлять требования к своей деятельности, так как его взаимодействие с учениками является существенной основой любого учебного метода. Так, Глебова И. Ю. указывает на то, что педагог обязан эмоционально и выразительно разъяснять правила игры, быть полноправным партнером, сопереживающим ходу игры; вводить элемент соревновательности, способствовать смене ролей участников, видоизменять задачи игры для обеспечения произвольности и эффективности процесса, осуществлять индивидуальнодифференцированный подход и другое.
Удачные, на наш взгляд, попытки систематической классификации дидактической игры предприняты в работах В. М. Букатова «Педагогические таинства дидактических игр», В. Я. Платова «Деловые игры: разработка, организация, проведение», А. А. Смоленцевой «Сюжетно-дидактические игры», А. И. Сорокиной «Дидактические игры в детском саду», И. Ю. Глебовой «Особенности руководства дидактическими играми дошкольников» и других.
Согласно проанализированной нами исследовательской литературы по данному вопросу, всего существует около 34 модификаций метода дидактических игр согласно анализу конкретных ситуаций (АКС), и более 500 конкретных вариаций и разновидностей игрового метода. Наиболее часто выделяют следующие типы конкретных ситуаций, которые лежат в основе дидактической игры:
Таблица 2.
№. | Тип ситуации. | Характеристика содержания. | |
Иллюстрация. | На конкретном практическом примере участники игровой деятельности показывают механизмы, процессы лингвистической деятельности, отыгрывают ее согласно детерминирующим факторам (время, место, условие коммуникативной ситуации), объясняют в действии на уровне последующей рефлексии особенности методов своей работы, поведения, а также учтенных ими условий. Такой тип ситуации лежит в основе сюжетно-ролевых дидактических игр. | ||
Оценка. | Обучающиеся анализирую существующую лингвистическую/коммуникативную ситуацию в роли. «экспертов», выделяют ее основные характеристики, пользуясь вспомогательной литературой, словарями и конспектами уроков, другие, предусмотренные педагогом, источники. Эффективно в данном случае использование медийных вспомогательных элементов: отрывков из кинофильмов, записей диалектов, отрывков из реальной жизни. Этот тип формирует действенный когнитивный поиск информации, умение анализировать, используя дедуктивный и индуктивный способы. | ||
Упражнение. | В данном случае обучающиеся сами формируют корпус определенных задач, загадок, упражнений, используя справочники и специальную литературу, а затем, совместно с учителем, решают поставленные проблемы, определяя порядок своих действий. | ||
Приведенные нами ситуации лежат в основе всех частных реализаций дидактических игр в школе. Далее, для многоаспектного анализа, мы обратимся к существующим классификациям частных разновидностей (в ряде случае также дополним их собственными разработками), которые характеризуют деятельность педагога и школьника в определенных игровых условиях. Так, дидактические игры можно классифицировать по следующим параметрам:
1. По используемому материалу дидактические игры делятся на:
предметные — используются конкретные предметы, раздаточные материалы, иллюстрации, словари, специальная литература, игрушки и так далее;
настольно-печатные, основанные на сходстве предлагаемых материалов (лото, домино) или на необходимости складывать из частей единое целое (пазлы16);
настенные — используются предметы, висящие на доске или стенах (карты, рисунки);
словесные — используется только языковой материал; медийные — используются медийные элементы (видео, аудиоматериалы, отрывки из кинофильмов, ролики, записи);
компьютерные — используются электронные образовательные средства, часть игровых действий происходит в виртуальной реальности.
2. По способу организации деятельности дидактические игры делятся на:
путешествия — которые организуются как поэтапное исследование некой учебной «территории», включающую также интроспекцию, преодоление неких препятствий, активизируют внимательность и сообразительность (по нашему мнению, на уроках русского языка такие способы организации игр особенно необходимы, так как они способствуют.
16 Пазл (англ. puzzle — головоломка). Энциклопедический словарь. 2009.
устранения у ребенка языкового автоматизма, могут обогатить его словарный запас и заинтересовать в самостоятельной поисковой деятельности);
поручения — небольшие по объему игры, которые содержат последовательные задачи и обычно включают в себя активную работу с раздаточным материалом или электронными образовательными ресурсами;
предположения — перед обучающимися ставят определенную задачу с множеством вероятностных решений (так, можно объединить математические, формульные приемы с собственно лингвистическими — это привлечет внимание обучающихся необычностью, а также установит связь с другими учебными дисциплинами).
Загадки — согласно В. П. Аникину, известному русскому фольклористу,.
«загадка — это поэтическое замысловатое описание какого-либо предмета или явления, сделанное с целью испытать сообразительность человека, равно как и с целью привить ему поэтический взгляд на действительность"17, и это наиболее полно отражает характер дидактических игр, в основе которых лежит постановка и разгадка детьми подобных задач; беседы — подобные игры построены на очень тесном взаимодействии педагога и обучающихся, а также обучающихся между собой, они способны развить навыки вести дискуссии, умению обращаться с различными коммуникативными стратегиями и интенциями, более того, сформировать более личное и дружественное отношение в классе.
3. По виду конкретной деятельности, которая выполняется в основном процессе игры: интеллектуальные, энергетические, социальные, трудовые, психологические, релаксационные. По нашему мнению, данная классификация, предложенная Селевко Г. К. в учебном пособии.
«Современные образовательные технологии» отличается излишней дробностью наряду с другими уровнями дидактической игры, так как эталоном игровой деятельности на уроках является такая разработка, при С. 89.
17 Аникин В. П. Русские народные пословицы, поговорки, загадки и детский фольклор. — М., 1957. ;
которой дети исполняли все перечисленные процессы, поэтапно или в смешанном виде. Однако она интересна потому, что, например, при превалирующем состязательном элементе не всегда возможен релаксационный, интеллектуальная игра часто отделяется от психологической и эмоциональной, и следует стремится к органичному и сбалансированному сочетанию всех этих элементов.
4. С точки зрения места включения в общий образовательный процесс дидактические игры различаются на информационные, соответствующему в классической педагогической технологии вводному уроку-лекции; тренинговые, на которых обучающиеся отрабатывают полученные знания при помощи деятельностной обработки полученной информации; обобщающие игры, соответствующие подведению итогов и основанные на более интенсивно, сложно организованной игре, которая, с одной стороны, суммировала бы полученные знания и навыки, а, с другой, показывала следующие вершины, к которым может стремится ученик; контрольные, используемые для контроля знаний и навыков; диагностические — проверяющие однородность и глубину освоения учебного материала.
Как мы видим, данная классификация указывает еще на один существенный момент в разработке дидактических игр на уроках в школе: на фрагментарность, нерегулярность включения данной методикопедагогической технологии в образовательный процесс, что ведет к отсутствию непрерывности в получении компетенций обучающимися. По нашему мнению, такой поверхностный подход как раз обуславливает отношение к дидактическим играм как к развлечению, несерьезному и ненужному — особенно в глазах учеников. Только тогда, когда на данной технологии будут построены образовательные парадигмы, обучение, например, раздела «Грамматика» на протяжении нескольких недель, проведен эксперимент и последующая диагностика, можно говорить о значимых результатах. Такой эксперимент мы провели на собственной педагогической практике и проанализировали в практической главе нашего исследования.
Выводы по главе 1.
Таким образом, в данной теоретической главе нашего исследования мы рассмотрели историко-культурные особенности появления игр как педагогической технологии, указали на ряд существенных сторон данного феномена, проанализировали корпус исследовательской литературы в русле лингвистики, культурологии, философии и социальной педагогики.
В результате изучения был получен материал, анализ которого позволил заключить, что наиболее широко используемой во все времена со времен Античности и до наших дней игрой является именно дидактическая (воспитательная), определяемая как прагматически организованная учебная познавательная деятельность, которая направляется на усвоение содержательной стороны образования благодаря активному взаимодействию субъектов-участников игры в обстановке, которую можно характеризовать как игровую, творческую и созидательную, творческой игровой деятельности. Это обуславливает наличие в дидактической игре как произвольных, свободных элементов, так и ее подчинение общему образовательному процессу.
Результаты проведенного нами аспектуального анализа дидактической игры позволяют сделать некоторые частные выводы, представляющие интерес для нашего исследования:
- ?организация дидактической игры на уроках в школе позволяет сформировать лингвистическую и коммуникативные компетенции наиболее эффективно наряду с другими педагогическими технологиями;
- ?структура дидактической игры должна соответствовать строго заданным параметрам и подчиняться именно образовательной цели, а также полностью контролироваться педагогом на каждом частном этапе;
- ?дидактические игры разнообразны с точки зрения методов организации процесса, включения вспомогательного материала, места в структуре учебного процесса, однако в основе своей они соответствуют трем основным игровым ситуациям;
- ?при разработке дидактических игр на уроках в школе необходимо учитывать различные параметры игры, ее корреляцию с педагогической деятельностью и особенностями обучающихся, для создания наиболее компетентных, развивающих и увлекательных заданий.