Результаты сравнительной диагностики изучения уровней формирования фонематических процессов у детей с нормальным речевым развитием и у детей с общим недоразвитием речи

Проводя количественный анализ результатов исследования, за выполнение каждого задания начисляли определенное количество баллов. Подобный способ оформления позволяет не только зафиксировать результат, но и проследить динамику развития ребенка в процессе коррекционного обучения.

Результаты количественного анализа представлены в таблице 1(Приложение1). Из представленной таблицы видно, что с заданиями на развитие фонематического восприятия справились 1 (5%) ребенок экспериментальной группы и 15 (75%) детей контрольной группы. Частично справились с заданием 12 (60%) детей экспериментальной группы и 5 (25%) детей контрольной группы. 7 (35%) детей экспериментальной группы не справились с этим заданием, им трудно было повторить за логопедом простую слоговую цепочку, они не слышали звука в слове. Дети не различают звуковые комплексы или слова, состоящие из одних и тех же звуков, поданных в разной последовательности или отличающихся одним звуком, наиболее часто дети неверно указывали на картинку, если в ее названии содержались звуки, отличающиеся по признаку звонкости — глухости. Это еще раз указывает на слабость слуховых дифференцировок у детей с общим недоразвитием речи.

С заданием на выполнение фонематического анализа полностью не справился ни один ребенок экспериментальной группы, 13 (65%)детей контрольной группы выполнили это задание без ошибок.3 (15%) ребенка экспериментальной группы и 7(35%) контрольной группы справились с фонематическим анализом частично. Дети справляются с простыми формами звукового анализа, различают звуки в словах, вычленяют гласные из начала слова, но им непосильны более сложные формы звукового анализа. Трудности представляло определение начального согласного в слове, определение последовательности и количества звуков в слове. Особенно ярко эти затруднения видны, когда для анализа предлагаются слова, первые звуки, которых различаются тонкими акустико — артикуляторными признаками. Характерной ошибкой при определении последовательности звуков в словах явился пропуск гласных звуков (например, в слове дом 1-й звук «д», 2-й звук «м». Эта ошибка встречалась при анализе слов у всех испытуемых. Еще одной характерной ошибкой было перечисление слогов вместо звуков. 7 (85%) детей экспериментальной группы не смогли выполнить это задание, оно оказалось слишком сложным.

С заданием на выполнение фонематического синтеза полностью справились 1(5%) ребенок экспериментальной группы и 16(80%) детей контрольной группы. Частично выполнили это задание 13(65%) детей экспериментальной группы и 4(20%) ребенка контрольной группы. Эти дети допустили ошибки при составлении слова из звуков, данных в нарушенной последовательности. Не справились с этим заданием 6(30%) детей экспериментальной группы. Эти дети либо называли слова наугад, никак не соотнося с данными звуками, либо вообще ничего не могли сказать.

Проведенное исследование анализа и синтеза показало значительное недоразвитие этих операций у детей с ОНР. Это ярко проявилось как при анализе, так и при синтезе слов. Дети недостаточно сознательно оперировали элементами языка, овладев некоторыми умственными действиями, они не могли осуществлять анализ слов в целом. Дети либо недостаточно, либо абсолютно не усвоили разницу между полями «звук», «слог». Все это свидетельствует о неготовности детей к овладению грамотой.

С заданием, направленным на изучение фонематических представлений, полностью справились 3(15%) ребенка экспериментальной группы и 16(80%) детей контрольной группы. Не смогли подобрать слово на заданный звук определенной тематики 15(75%) детей экспериментальной группы и 4(20%) ребенка контрольной группы. Полностью не справились с заданием 2(10%) ребенка экспериментальной группы.

Результаты обследования звукопроизношения у детей отражены в таблице 2 (Приложение 2).

У всех детей экспериментальной группы наблюдалось полиморфное нарушение звукопроизношения. У 1(5%) ребенка экспериментальной группы и 3(15%) детей контрольной группы нарушена одна группа звуков. У 2(10%) детей экспериментальной группы нарушено произношение двух групп звуков, у 15(75%) детей — произношение трех групп звуков, у 2(10%) детей — четырех групп звуков. Таким образом, наиболее распространенным у детей экспериментальной группы было нарушение произношения трех групп звуков. Из таблицы 3 (Приложение2) видно, что самыми распространенными у детей оказались нарушения произношения сонорных звуков, которые являются наиболее яркими в акустическом плане и наиболее сложными в артикуляторном. Эти звуки нарушены у 20(100%) детей экспериментальной группы и у 3(15%) детей контрольной группы. Звук [Р] был представлен одноударным вариантом, велярным ротацизмом или отсутствовал. Звук [Л] либо первоначально отсутствовал, либо имел место губно — губной ламбдацизм. За ними следуют группы шипящих и свистящих звуков: нарушено произношение у 18(90%) детей и у 15(75%) детей экспериментальной группы соответственно. Нарушение свистящих в большинстве случаев было представлено межзубным сигматизмом. Шипящие и свистящие звуки являются акустически близкими между собой в противовес сонорным. Это свидетельствует о наличии у детей экспериментальной группы нарушений слухового восприятия, отрицательно влияющего на усвоение нормативного произношения. У 2(10%) детей нарушено произношение заднеязычных звуков.

Полиморфное нарушение произношения, при котором часть звуков не автоматизирована, остальные смешиваются в произношении наблюдалось у 40% детей экспериментальной группы. Это, по всей видимости, обусловлено существованием нечетких артикуляторных образов, приводит к стиранию граней между дифференциальными признаками звуков. Таким образом, создается помеха для их различения. Речедвигательный анализатор в данном случае играет тормозящую роль в процессе восприятия устной речи, создавая вторичные осложнения в слуховой дифференциации звуков.

Полученные результаты обследования звукопроизношения у детей экспериментальной группы являются настораживающими в плане прогнозирования успешности овладения детьми грамотой, в частности письмом и чтением. Следовательно, логопедическую работу с ними необходимо начинать значительно раньше, чем это имеет место в практике работы логопедов в настоящее время.

В процессе исследования звуко — слоговой структуры слова не отмечалось нарушений на уровне слов у 1(5%) ребенка экспериментальной группы и у 17(85%) детей контрольной группы. 12(60%) детей экспериментальной группы и 3(15%) ребенка контрольной группы допустили ошибки при воспроизведении слов. Сложность представляли слова, состоящие из 4−5 слогов, затруднения вызвали стечения согласных в середине слов. К самым распространенным ошибкам относятся следующие: сокращение числа слогов в слове, сокращение стечения согласных, перестановки слогов. Характерные ошибки детей с ОНР:

• — пропуски гласных фонем в словах различной структурной сложности;
• — пропуски нескольких безударных гласных в словах типа молоко (м-л-к-о); полотенце (п-л-т-е-н-ц);
• — пропуск безударной гласной в начале или середине слова типа сапоги (с-п-а-г-и), комната (к-о-м-н-т-а);
• — пропуск безударной гласной в позиции после фрикативных согласных и аффрикат, например: пшеница (п-ш-н-и-ц-а); полотенце (п-а-л-а-т-е-н-ц);
• — пропуск согласных фонем при их стечении в словах типа комната (к-о-н-а-т-а); конфеты (к-о-ф-е-т-ы);
• — пропуски целых слогов: полотенце (п-а-т-е-н-ц-е);
• — включение лишних звуков (фонем): мяч (м-н-а-ч);
• — перестановки фонем (контактные, дистантные): забросил (з-а-б-о-р-с-и-л), подсолнух (п-о-д-с-о-х-н-у-л), загибал (з-а-б-и-г-а-л),
• — перестановки слогов: копыта (к-о-т-а-п-ы);
• — сочетание пропусков фонем с добавлением лишних: мяч (м-н-ч);
• — сочетание перестановок или пропусков фонем и слогов с добавлением лишних фонем: вата (т-а-а-о-в), библиотека (б-б-о-п-т-е-к-а).

Анализ исследования позволил мне сделать выводы о том, что трудности воспроизведения звуко — слоговой структуры слова возникают вследствие недоразвития фонематического слуха, снижения речеслуховой памяти и вследствие трудностей в артикулировании.

По результатам констатирующего эксперимента 30% детей контрольной группы имеют высокий уровень развития, в экспериментальной группе детей с высоким уровнем развития нет. 65% детей контрольной группы и 15% детей экспериментальной группы имеют средний уровень развития. 5% детей контрольной группы и 85% экспериментальной группы имеют низкий уровень развития фонематических процессов. (Приложение 4).

Приведенный количественный и качественный анализ результатов исследования позволяет сделать следующие выводы:

• 1. У детей экспериментальной группы выявлен низкий уровень развития фонематических процессов. Это проявляется в недифференцированности фонематического восприятия, неточности фонематических представлений, а также в несформированности процессов фонематического анализа и синтеза.
• 2. Фонематические нарушения могут носить первичный или вторичный производный характер, а также вести к нарушению грамматической, лексической стороны речи, то есть и связной речи в целом, поэтому формирование этих функций имеет важное значение для подготовки детей к обучению в школе.
• 3. Преодоление нарушений развития фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи требует целенаправленной логопедической работы в ходе специально организованного обучения с использованием специальных коррекционных упражнений и заданий.