Теоретические основы активизации познавательной деятельности учащихся

Сущность учебно-познавательной деятельности учащихся

Обучение — самый важный и надежный способ получения систематического образования. Отражая все существенные свойства педагогического процесса (двусторонность, направленность на всестороннее развитие личности, единство содержательной и процессуальной сторон), обучение в то же время имеет и специфические качественные отличия.

Будучи сложным и многогранным, специально организуемым процессом отражения в сознании учащегося реальной действительности, обучение есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемый педагогом. Именно направляющая роль учителя обеспечивает полноценное усвоение учащимися знаний, умений и навыков, развитие их умственных сил и творческих способностей.

Познавательная деятельность — это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности. Она осуществляется на каждом жизненном шагу, во всех видах деятельности и социальных взаимоотношений учащихся (производительный и общественно полезный труд, ценностно-ориентационная и художественно-эстетическая деятельность, общение), а также путем выполнения различных предметно-практических действий в учебном процессе (экспериментирование, конструирование, решение исследовательских задач и т. п.). Но только в процессе обучения познание приобретает четкое оформление в особой, присущей только человеку учебно-познавательной деятельности или учении.

Обучение всегда происходит в общении и основывается на вербально-деятельностном подходе. Слово одновременно является средством выражения и познания сущности изучаемого явления, орудием коммуникации и организации практической познавательной деятельности учащихся.

Обучение, как и всякий другой процесс, связано с движением. Оно, как и целостный педагогический процесс, имеет задачную структуру, а следовательно, и движение в процессе обучения идет от решения одной учебной задачей к другой, продвигая учащегося по пути познания: от незнания к знанию, то неполного знания к более полному и точному. Обучение не сводится к механической «передаче» знаний, умений и навыков, т.к. обучение является двусторонним процессом, в котором тесно взаимодействуют педагоги и учащиеся: преподавание и учение.

Отношение учащихся к учению преподавателя обычно характеризуется активностью. Активность (учения, освоения, содержания и т. п.) определяет степень (интенсивность, прочность) «соприкосновения» обучаемого с предметом его деятельности.

В структуре активности выделяются следующие компоненты:

• — готовность выполнять учебные задания;
• — стремление к самостоятельной деятельности;
• — сознательность выполнения заданий;
• — систематичность обучения;
• — стремление повысить свой личный уровень и другие.

С активностью непосредственно сопрягается еще одна важная сторона мотивации учения учащихся это самостоятельность, которая связана с определением объекта, средств деятельности, её осуществления самим учащимся без помощи взрослых и учителей. Познавательная активность и самостоятельность неотделимы друг от друга: более активные школьники, как правило, и более самостоятельные; недостаточная собственная активность учащегося ставит его в зависимость от других и лишает самостоятельности.

Управление активностью учащихся традиционно называют активизацией. Активизацию можно определить как постоянно текущий процесс побуждения учащихся к энергичному, целенаправленному учению, преодоление пассивной и стерео типичной деятельности, спада и застоя в умственной работе. Главная цель активизации — формирование активности учащихся, повышение качества учебно-воспитательного процесса.

В процессе приобретения учащимися знаний, умений и навыков важное место занимает их познавательная активность, умение учителя активно руководить ею. Со стороны учителя учебный процесс может быть управляемым пассивно и активно. Пассивно управляемым процессом считается такой его способ организации, где основное внимание уделяется формам передачи новой информации, а процесс приобретения знаний для учащихся остается стихийным. В этом случае на первое место выступает репродуктивный путь приобретения знаний. Активно управляемый процесс направлен на обеспечение глубоких и прочных знаний всех учащихся, на усиление обратной связи. Здесь предполагается учет индивидуальных особенностей школьников, моделирование учебного процесса, его прогнозирование, четкое планирование, активное управление обучением и развитием каждого учащегося.

В педагогической практике используются различные пути активизации познавательной деятельности, основные среди них — разнообразие форм, методов, средств обучения, выбор таких их сочетаний, которые в возникших ситуациях стимулируют активность и самостоятельность учащихся.

Наибольший активизирующий эффект на занятиях дают ситуации, в которых учащиеся сами должны:

• — отстаивать свое мнение;
• — принимать участие в дискуссиях и обсуждениях;
• — ставить вопросы своим товарищам и преподавателям;
• — рецензировать ответы товарищей;
• — оценивать ответы и письменные работы товарищей;
• — заниматься обучением отстающих;
• — объяснять более слабым учащимся непонятные места;
• — самостоятельно выбирать посильное задание;
• — находить несколько вариантов возможного решения познавательной задачи (проблемы);
• — создавать ситуации самопроверки, анализа личных познавательных и практических действий;
• — решать познавательные задачи путем комплексного применения известных им способов решения.

Можно утверждать, что новые технологии самостоятельного обучения имеют в виду, прежде всего повышение активности учащихся: истина добытая путем собственного напряжения усилий, имеет огромную познавательную ценность.

Отсюда можно сделать вывод, что успех обучения в конечном итоге определяется отношением учащихся к учению, их стремлению к познанию, осознанным и самостоятельным приобретение знаний, умений и навыков, их активностью.

Проблема активности учащихся — одна из коренных в дидактике и школьной практике. Деятельность преподавателя немыслима без опоры на тех, кого он учит. В социальном плане активность человека определяют продуктивность его работы и составляют сущность предприимчивости. Поэтому добиваться появления этого качества у учеников — одна из основных задач каждого педагога.

Активность, как принцип обучения неравномерно попадает в подчиненное положение по отношению к другим дидактическим принципам. Т. И. Шамова обоснованно предлагает отвести активности ту важную роль, которую она на самом деле выполняет, выделить и рассматривать ее как самостоятельную дидактическую категорию [4].

И действительно, если мы возьмем, например, соотношение принципов сознательности и активности, то целенаправленная активность, конечно не может быть неосознанной, но и в тоже время и сознательность без активности попросту бесплодна. При отсутствии активности учащихся остаются незадействованными другие факторы и средства процесса обучения. Поэтому активность выступает как одно из условий достижения целей образования [5].

В педагогической литературе можно встретить определения сущности познавательной активности. Б. П. Есипов считает, что активизация познавательной деятельности — сознательное, целенаправленное выполнение умственной или физической работы, необходимой для овладения знаниями, умениями навыками. Г. М. Лебедев указывает, что «познавательная активность — это инициативное, действенное отношение учащихся к усвоению знаний, а также проявление интереса, самостоятельности и волевых усилий в обучении». В перовом случае идет речь о самостоятельной деятельности учителя и учащихся, а во втором — о деятельности учащихся. Во втором случае в понятие познавательной активности автор включает интерес, самостоятельность и волевые усилия школьников [5].

Вопросы активизации учебной деятельности учащихся относятся к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики. Реализация принципа активности в обучении имеет определенное значение, так как обучение и развитие носят деятельностный характер и от качества учения как деятельности зависит результат обучения, развития и воспитания учащихся.

Особая значимость вопроса активизации познавательной деятельности учащихся состоит в том, что учение, являясь отражательно преобразующей деятельностью, направлено не только на восприятие учебного материала, но и на формирование отношения ученика к самой познавательной деятельности. Преобразующий характер деятельности всегда связан с активностью субъекта. Знания, полученные в готовом виде, как правило, вызывают затруднения учащихся в их применении к объяснению наблюдаемых явлений и решению конкретных задач. Одним из существенных недостатков знаний учащихся остается формализм, который проявляется в отрыве заученных учащимися теоретических положений от умения применить их на практике.

Активизация деятельности учащихся в процессе обучения обеспечивается как содержанием учебного материала, так и соответствующими методами, приёмами, дидактическими средствами и условиями, его организационными формами. Поэтому их дальнейшее совершенствование на современном этапе является обязательным педагогическим условием, обеспечивающим познавательную активность и самостоятельность учащихся. [4].

Решение задачи повышения эффективности учебного процесса требует научного осмысления проверенных практикой условий и средств активизации учащихся.

Активность нередко связывают и с различными физическими действиями в процессе работы. Известны исследования, устанавливающие связь познавательной активности с газо-двигательной в процессе решения наглядной задачи. Как активность, не смотря на отсутствие внешних проявлений со стороны учащегося, расценивается внимательное слушание преподавателя, сосредоточенность на своих мысля, относящихся, естественно, к теме занятия, пристальное наблюдение за демонстрируемым опытом. Эти факты привели к необходимости различать активность внешнюю и внутреннюю. Психологи и дидакты обращают внимание также на зависимость активности от психических процессов (внимание, воображение, мыслительный анализ, синтез и др.).

Прослеживается и стремление связать все аспекты активности с отношением воспитанников к предмету и процессу деятельности. Цель деятельности при этом как бы отодвигается на второй план. Между тем активность выражает отношение учащегося, прежде всего к цели деятельности, за которой стоит потребностно-мотивационная сфера интересов личности.

Сознательная целенаправленная активность, будучи движущей силой учебы, влияет на ее продуктивность. Поэтому активность правомерно рассматривать не только как условие, но и как средство достижения цели обучения. При этом отношение к ней и отношение к предмету и процессу познания взаимосвязаны. Например, негативное восприятие предмета познания может снижать активность, ослаблять стремление к цели. И наоборот, повышенное внимание собственно к процессу познания приводит к такой ситуации, когда заслоняется конечная цель и создается иллюзия ее отсутствия. Таким образом, целеустремленность пробивает себе дорогу сквозь сложные переплетения во взаимосвязях человека с предметом, процессом, средствами, условиями и временными рамками учебы. Иными словами, активность — это проявляемое учащимися отношение к учебно-познавательной деятельности, которой характеризует стремлением достичь поставленную цель в пределах заданного времени.

На стадии недостаточно сформированности у школьника познавательной потребности главной целью в решении какой-либо задачи для него может оказаться не овладение конкретным знанием, а например, испытание чувства удовольствия от похвалы преподавателя за ее правильное решение. Позднее активность учащегося следует рассматривать в двух различных, но взаимосвязанных аспектах: активность в конкретной ситуации и активность, как качество личности. Первая участвует в формировании второй. Постепенно усложняется структура потребности мотивационной сферы, возрастает уровень самостоятельности и сознательности школьника. Активность начинает реализовываться в деятельности и благодаря практике становится привычной формой поведения.

В некоторых психолого-педагогических исследованиях называются следующие три уровня активности: репродуктивно-подражательная, поисково-исполнительная и творческая. Однако возникают вопросы: правомерно ли уровни активности, если под ними понимать степень проявления в деятельности духовных и физических усилий учащихся, выводить из характера этой деятельности — репродуктивного, творческого либо какого-то промежуточного? Можно ли утверждать, например, что активность человека с необходимостью будет выше при выполнении творческой работы и ниже, если последняя имеет воспроизводящий характер?

В настоящее время в репродуктивной учебе относятся как к второплановой. Между тем в своей жизни большинство людей занято именно репродуктивным трудом, в противном случае общество не смогло бы обеспечить себя даже самым необходимым. И в обучении репродуктивная деятельность воспитанников должна занимать основное место, так как только при соблюдении этого условия можно овладеть необходимым объемом знаний и тем самым создать предпосылки для творчества [7].

Опираясь на методологию целостного подхода, определяемого отношениями категорий цели, средств и результата можно сделать вывод, что материалом активности как в репродуктивной, так и в учебно-творческой познавательной деятельности является из результативность в пределах заданного времени, соотнесенная с познавательными возможностями учащегося на данный момент.

Именно в результативной деятельности получают свой выход потребностно-мотивационная среда, нравственно-волевая мобилизованность, настрой человека на решение сложных задач, стремление реализовывать свои познавательные возможности. Активность же является средством реализации потенциала учащегося в достижении цели учения, а ее уровень выражает степень использования этого потенциала, степень приложения имеющихся познавательных сил в конкретной учебной ситуации. Поэтому уровень активности и можно оценить путем сопоставления познавательных возможностей учащегося с полученным результатом в целевой деятельности за установленное время.

В реальном учебном процессе познавательные возможности учеников обычно достаточно хорошо известны педагогу, хотя они и представляют собой сложный комплекс их личностных качеств: знания, умения и навыки, владения приемами умственной деятельности, память, воля и другие психофизиологические свойства, а также физические данные и состояние. Нередко преподаватель может заранее сказать, окажется ли трудной, трудной или вообще непосильной для данного ученика конкретная учебно-познавательная задача. Если фактический результат деятельности, полученный учащимися, оказывает ниже его познавательных возможностей, то учитель вправе говорить о недостаточной активности своего воспитанника.

Познавательная активность имеет внешнюю и внутреннюю стороны. Внешней, очевидно является результативность учебы. Внутреннюю сторону составляет потребностно-мотивационная сфера, умственные, физические и нравственно-волевые усилия субъекта, направленные на достижение цели обучения, стремление реализовать свои познавательные возможности.

Рассматривая достигнутый результат в решении образовательной задачи путем его соотнесения с познавательными возможностями ученика, преподаватель не должен упускать из виду и способность воспитанника находить решения с помощью интуиции, догадки озарения, а также такие внешние проявления, как внимательность, сосредоточенность, старательность, усидчивость, настойчивость, аккуратность, которые свидетельствуют, хотя бы и косвенно, об активности в познании.

То, что учащийся сумел правильно и полностью решить поставленную перед ним задачу, не всегда говорит о том, что он проявил при этом оптимальную активность. В подобном случае можно предположить, например, и то, что задача была слишком легкой. Под оптимальным понимается такая активность субъекта, которая позволила ему достичь качественно новых результатов в определенном виде деятельности на основе рационального приложения сил в пределах заданного времени.

В учебном процессе встречаются и такие ситуации, когда учащийся, получивший слабый результат, работал с максимально возможной для него активностью. Преподаватель, основываясь на своем знании индивидуальных особенностей учеников, устанавливает, кто из них действовал в полную меру своих сил, а кто ниже своих возможностей. Затем он принимает соответствующие регулятивные решения, относящиеся как к уровню сложности предлагаемых задач, как и к управлению познавательной активностью воспитанников другими дидактическими средствами.