Психолого-дидактические основы формирования лексических и грамматических навыков чтения на французском языке как втором иностранном учащихся младшего подросткового возраста

Психолого-дидактические основы обучения второму иностранному языку учащихся младшего подросткового возраста

Обучение второму иностранному языку уже в течение нескольких лет ведется в школах Российской Федерации и регламентируется рядом программных документов («Концепция обучения второму иностранному языку (немецкий на базе английского)» (автор И. Л. Бим, 1997); Программы второго иностранного языка: английский, немецкий, французский, испанский языки" (авторы А. Ю. Горчев, Г. И. Воронина и др., 1998).

В условиях все возрастающей роли двуязычия и многоязычия в современном мире пока что отсутствует целостная психолингвистическая теория двуязычия как достояния индивида. Для разработки такой теории необходим интегративный подход, способный не просто учесть результаты исследований в различных областях науки о человеке, так или иначе связанных с проблематикой двуязычия, но обеспечить новое видение этого сложного и многоаспектного феномена.

Речевое развитие двуязычных детей является интересным феноменом, исследуемым в различных областях знания: психологии, педагогике, лингвистике, коррекционной педагогике. Хотя двуязычными и многоязычными становится все больше людей в мире, мультилингвальному развитию ребенка посвящена лишь незначительная доля от всей имеющейся по данному вопросу литературы.

Обучение второму иностранному языку в средней школе не может не учитывать психолого-педагогической специфики умственной и речевой деятельности учащихся, в разной степени владеющих двумя языками и являющихся, таким образом, двуязычными. Следовательно, изучение особенностей обучения второму иностранному языку в школе требует обращения к проблеме двуязычия. Еще Л. В. Щерба писал, что «овладение каким-либо иностранным языком создает для данного индивида своего рода двуязычие, и то, что справедливо относительно естественного двуязычия, может быть в той или иной мере приложимо и к подобному случаю, так сказать, „искусственного двуязычия“». Уже в данном определении указывается на своеобразие школьного двуязычия. Если исходить из определений двуязычия, даваемых некоторыми исследователями, то следует признать, что даже выпускники средней школы не являются двуязычными индивидами, то есть билингвами, так как билингвизм есть «одинаковое или приблизительно одинаковое свободное владение двумя языками». Такой подход означает, что обучение третьему (второму иностранному) языку ничем не должно отличаться от обучения первому иностранному (неродному). Необходимость постоянно «жонглировать» языками тренирует мозг билингвов, делая его более гибким. Именно поэтому им проще, чем другим людям, учить новые языки, они лучше справляются с работой, которая требует умения быстро ориентироваться в ситуации и менять виды деятельности. Даже болезнь Альцгеймера наступает в среднем на несколько лет позже, если человек — билингв. Итальянский нейропсихолог Аньес Ковакс (Agnes Kovacs) наблюдала за младенцами и выяснила: даже в семимесячном возрасте дети из двуязычных семей быстрее реагируют на происходящие перемены и лучше приспосабливаются к новым условиямДругие исследователи определяют двуязычие как попеременное использование в деятельности разных конкретных языков, причем отмечается, что в данном случае языки несут разную функциональную нагрузку с ограничением функций неродного языка. Если принимать данное определение за исходное, то следует признать, что формирование такого билингвизма и является конечной целью обучения иностранному языку в средней школе.

Разнообразие определений предполагает существование нескольких видов билингвизма. Существуют различные классификации билингвизма. Разнообразные критерии классификаций могут быть сведены к трем наиболее существенным. 1. Критерий соотнесенности двух речевых механизмов (механизма родного и иностранного / неродного) между собой: по данному критерию различают координированный (раздельное существование языков в сознании индивида) и сложный / субординированный (языки в сознании не разделены) билингвизм; чистый (изолированность речевых механизмов двух языков) и смешанный (взаимодействие их); комбинированный (две независимые языковые системы комбинируются) и соотнесенный (лингвистические системы соотносятся друг с другом). 2. Критерий, учитывающий способ связи речи на каждом из языков с мышлением, выделяет билингвизм непосредственный (бессознательно-интуитивное владение как первичным, так и вторичным языковым кодом) и опосредствованный (когда вторичный язык является новой кодовой системой), или полное (адекватное, вплоть до умения «думать на любом языке» и неполное (неадекватное) двуязычие. 3. Критерий наличия / отсутствия языковой среды в процессе овладения языком или в целом пути к овладению языком — бессознательно (прямым методом или с рождения) или через сознательное и активное усвоение в более позднем возрасте: выделяется естественный и искусственный билингвизм.

Именно третий критерий является определяющим для всех дальнейших классификаций, поскольку именно от «происхождения» билингвизма зависит и способ взаимодействия языков в сознании индивида («натуральные» методы, отказываясь использовать при обучении иностранному языку родной язык, тем самым уже способствуют созданию изолированных языковых систем, тогда как при сознательном обучении постоянно происходит обращение к родному языку, сравнение и соотнесение языков; именно поэтому, как отмечает Р.К. Миньяр-Белоручев, так трудно для «естественных» билингвов осуществление синхронного перевода с одного языка на другой), и опосредованность вторичной языковой системы первичной.

Билингвизм, формируемый в средней школе, является искусственным, смешанным (сложным, соотнесенным, субординированным) и опосредованным родным языком. Следовательно, обучение третьему языку должно быть, во-первых, сознательным, а не интуитивным (поскольку невозможно создать новую, совершенно независимую языковую систему в сознании того, у кого уже сосуществуют нераздельно две более «старые» языковые системы, одна из которых доминирует над второй и неизбежно будет доминировать над третьей), а во-вторых, в таком обучении не может не быть учтена разная функциональная нагрузка языков: невозможно стремиться к овладению всеми теми явлениями и на том уровне, который достигнут на родном или первом иностранном языке, необходимо оставлять больший простор для самостоятельного осмысления, языковой догадки, особенно с учетом того, что к изучению второго иностранного языка учащиеся приступают уже в более старшем возрасте.

Искусственная природа школьного билингвизма обусловливает необходимость учета в процессе обучения второму иностранному языку явления интерференции. Известно, что усвоение, то есть образование новых временных связей, осуществляется на основе старых, уже выработанных в течение определенного промежутка времени. Новый раздражитель включается в существующую систему временных связей и способен образовать новую временную связь, однако искоренить старую не в состоянии — более того, первоначальная связь оказывается более устойчивой и выявляется вновь с гораздо большей вероятностью, нежели возникшая позже. Включение новых раздражителей (целой системы раздражителей — нового иностранного языка) в деятельность субъекта не может, таким образом, не взаимодействовать со старой системой — первым иностранным языком, изучение которого было начато раньше. Взаимодействие языков в сознании учащегося проявляется в виде интерференции навыков речевой деятельности.

Явление интерференции исследовано достаточно глубоко и разносторонне, что обусловлено значительными трудностями, которые представляет интерференция для овладения вторым и последующими (неродным, иностранным) языками. Определение интерференции, получившее наибольшее распространение, дано У. Вайнрайхом в книге «Языковые контакты»: «Те случаи отклонения от норм двух языков, которые наблюдаются в речи билингва как результат владения более чем одним языком, называются явлениями интерференции». Исследователи-лингвисты, принимающие данное определение за исходное, различают речевую интерференцию и языковую (лингвистическую), понимая под языковой взаимопроникновение элементов одного языка в другой, возникающее в процессе общения смешанного по своему национальному составу населения на определенной территории и изучаемое теорией языковых контактов; под речевой интерференцией понимается проявление в речи билингва достаточно регулярных, но не сказывающихся на системе языка коллектива, к которому данный билингв принадлежит, отклонений от нормы.

Наибольшее количество работ, посвященных интерференции, рассматривают ее лингвистические аспекты: грамматический, лексический, фонетический, либо в целом взаимодействие двух и более языковых систем, с незначительным привлечением данных психологии. Указанные работы относятся к изучению интерференции при обучении говорению (продуктивному виду речевой деятельности). Чтение же в большей степени, чем продукция речи, зависит от «заданности», преднамеренной обусловленности иноязычной речи, достаточно жестко фиксированных и однозначно предъявляемых речевых единиц, и, следовательно, в меньшей степени, чем говорение, подвержено интерференции, важной характеристикой которой является ее неосознанность, непроизвольность;. Поэтому нас интересует не интерференция сама по себе, а ее-психологическая основа — перенос.

Отличие психологического термина «интерференция» от лингвистического, по словам Е. М. Верещагина, — в преимущественном выделении или формы или причины этого явления: «лингвист описывает форму порождения речевых произведений, устанавливает на основе фиксации повторяющихся единиц языковую систему и делает предположение, что именно она, будучи трансформирована в некоторые психологические единицы, лежит в основе порождения речи. Психолог занят поисками ответа на вопрос, какие механизмы лежат в основе речепроизводства, как они возникают, функционируют, модифицируются».

С психологической точки зрения интерференция есть не что иное, как «оборотная сторона» переноса, его следствие, его тормозящий или отрицательный эффект. Обычно эти термины противопоставляют, несмотря на одинаковую их природу и общность осуществляющих их механизмов. Положительное влияние ранее изученных языков на последующие называют положительным переносом или трансференцией, транспозицией. Трансференция — это «перенос, при котором воздействующий язык не вызывает в изучаемом языке нарушений нормы, но стимулирует уже существующие в нём закономерности».

Перенос является основой любого поведения в новых условиях. «Перенос — это сложное явление человеческой психики, скрытый механизм которого позволяет человеку использовать в своей мыслительной и моторной деятельности то, что ему известно, при совершенно новых или относительно новых обстоятельствах». Перенос лежит в основе любого обучения, поскольку все новое усваивается на базе уже известного, при опоре на усвоенные знания, умения и навыки. Перенос заключается в наложении на вновь формируемые навыки уже существовавших ранее, или на новые временные связи старых (первичных по отношению к новым и, следовательно, более устойчивых, о чем говорилось выше).

Поскольку перенос является основой любого обучения, обращение к опыту учащегося, служащему основой для такого переноса, не только желательно, но и неизбежно. В какой мере учитывается опыт ученика при обучении второму иностранному языку?

Говоря о специфике обучения второму иностранному языку в средней школе, нельзя не отметить мнение исследователей о том, что главным психическим новообразованием учащихся-билингвов является «преодоление языкового барьерам, появление «чувства языка», создание положительного настроя, преодоление страха, застенчивости в пользовании новым средством общения (Чичерина, Ильясов называют саму эту характеристику «положительным переносом», понимая под этим «психологическую подготовку к овладению иностранным языком в томсмысле, что необычные для родного языка способы выражения, характерные для изучаемого языка, не вызывают у школьников недоумения и психологического неприятия»). Именно на этот психологический феномен еще в первой половине века указывал Л. В. Щерба, говоря о возникновении у изучающего иностранный язык «освобождения из-под власти символа».

Под «чувством языка» понимается «умение более быстрой и обостренной речевой реакции, выработанное на основе лингвистического опыта». Как видно, фактором, определяющим специфику обучения второму иностранному языку, признается в первую очередь лингвистический опыт учащихся; указывается, однако, что он неоднороден не только в зависимости от этапа развития триглоссии, но и в рамках одного этапа и даже одного класса. Так, в осуществленном Н. Н. Чичериной исследовании уровня владения пятиклассниками умениями и навыками в первом иностранном языке (английском) с целью выяснения возможностей использования их в обучении второму иностранному языку (немецкому) показано, что даже учащиеся, достаточно хорошо владеющие устной речью и навыками и умениями чтения на первом иностранном языке, не могут быть охарактеризованы как свободно владеющие двумя (родным и первым иностранным) языками; большинство же учащихся средних классов, по мнению Н. Н. Чичериной, не могут реализовать свои коммуникативные намерения на первом иностранном языке. Следовательно, опора только на языковой опыт малоэффективна, и возможности для переноса ограничены.

Иначе подходит к определению опыта учащегося В. И. Щярнас, который вводит понятие «филологический опыт учащегося», выделяя в нем два аспекта: лингвистический и психологический. Первый заключается в способности ученика стихийно или при помощи учителя выявить сходства и различия изучаемых языков, используя это сопоставление для более быстрого усвоения нового языка и более глубокого осознания других изучаемых языков. Психологический аспект филологического опыта учащихся — это их способность стихийно или под влиянием процесса обучения перенести навыки и умения, полученные при изучении одного языка, на второй или третий язык. Автор также, вслед за А. И. Яцикевичусом, отмечает развитие таких специальных способностей, как речевой слух, пластичность артикуляционного аппарата, вербальной памяти и внимания и т. д., которые также относятся к психологическому аспекту филологического опыта учащихся. грамматика английский французский По мнению других исследователей, языковой опыт включает три компонента: лингвистический (информационный), языковой (операционный) и речевой (мотивационный), причем все эти компоненты способны к взаимодействию как друг с другом, так и с компонентами, поступающими извне. В дидактическом плане И. Л. Бим выделяет как основу для переноса, во-первых, сходство языков (выявляемое при активизации лингвистического опыта), во-вторых, учебные умения (компоненты операционного опыта).

Применительно к обучению чтению на втором иностранном языке целесообразно выделить два компонента опыта учащихся, которые могут служить источником положительного переноса: лингвистический (собственно языковой), заключающийся, в частности, в спонтанном узнавании и сознательном сопоставлении лексических единиц и грамматических структур второго иностранного языка с аналогичными языковыми явлениями родного и первого иностранного языков, а также операционный (умения обработки декста). Речевой (мотивационный) опыт учащихся не рассматривается нами отдельно, так как, по нашему мнению, он представляет психологически неотъемлемую часть операционного опыта — установку на осуществление деятельности.

Мобилизации языкового и операционного опыта в чтении учащихся младшего подросткового возраста способствуют определенные педагогические предпосылки. Младшие подростки уже владеют основными способами учебной деятельности, обеспечивающими ее эффективность, но характер самой деятельности претерпевает значительные изменения. В подростковом возрасте начинается систематическое усвоение основ наук. Психологи и педагоги утверждают, что именно в это время начинают развиваться процессы формального интеллекта, и в усвоении материала начинает преобладать сознательный компонент.

Повышению эффективности умственной деятельности способствуют и такие особенности младшего подростка, как пытливость и изобретательность, а также развитие волевых качеств, обеспечивающих умственную настойчивость и стремление к самостоятельному постижению учебногоматериала. Особенно важны перечисленные характеристики психики подростка для формирования интереса к чтению и развития умений самостоятельной работы с текстом: они позволяют ввести в процесс обучения чтению упражнения, направленные на анализ языковой формы, сравнение и сопоставление языковых явлений двух / трех языков.

Изменяется соотношение собственно умственной и речевой активности. В. Ф. Сибирякова в своем исследовании, специально посвященном сравнению умственной активности учащихся II и V классов, отмечает преобладание у них именно мыслительной деятельности: речевая деятельность, по словам автора, «тормозится фильтром речевых реакций», в работе которого обнаруживается, в частности, проявление возрастной саморегуляции у подростков (что выражается в боязни ошибок, опасении показаться смешным). Кроме того, учащиеся VI класса еще сравнительно плохо излагают свои мысли и нуждаются при ответе в дополнительной опоре, создающей ощущение контроля над ситуацией. Это, в частности, может означать, что именно чтение, будучи более интериоризованным видом речевой деятельности, является для младшего подростка подспорьем в овладении говорением, создавая, с одной стороны, предметную основу для мыслительной деятельности (формируя предмет высказывания), и опору для формулирования мысли — с другой стороны.

Наличие определенных психофизических факторов личности младшего подростка, таких как развитие способности к абстрактному мышлению с сохранением наглядно-образного восприятия действительности, развитие памяти и внимания по пути усиления произвольности, развитие прогностических способностей, возникновение склонности к самостоятельной работе, а также потребность в материализованной опоре при устном высказывании, говорит в пользу того, что усвоение второго иностранного языка у младших подростков может быть интенсифицировано за счет специального обучения чтению, так как: во-первых, именно чтение в этом возрасте способно удовлетворить познавательные и коммуникативные потребности подростков, а следовательно, поддерживать и развивать мотивацию обучения второму иностранному языку с самого начала обучения; во-вторых, чтение, особенно с целью глобального понимания, способствует мобилизации языкового и особенно операционного опыта учащихся и создает наиболее благоприятные условия для переноса навыков и умений чтения в родном и первом иностранном языке.

Школьный билингвизм имеет искусственную природу, обуславливающую возможность возникновения отрицательной интерференции, с одной стороны, и использование положительного переноса при обучении второму иностранному языку — с другой стороны. Основой переноса является языковой опыт учащихся. Вопрос о структуре языкового опыта в теоретическом плане открыт для дискуссии, однако в интересах нашего исследования выделены два компонента опыта учащихся — собственно языковой (лингвистической) и психологический (операционный). Психологические исследования позволяют сделать вывод о необходимости сознательного применения данных компонентов опыта учащихся-билингвов в обучении второму иностранному языку.

При обучении чтению как деятельности, становление навыков которой и в родном языке начинается с осознаваемого выполнения действий, а не интуитивно, в отличие от приобретения навыков устной речи, положительный перенос может основываться прежде всего на осознаваемом операционном опыте. Языковой опыт учащихся в родном и первом иностранном языке может быть использован при отборе языкового материала для обучения чтению на французском как втором иностранном языке.