Развитие эмоций как средство формирования креативности

Обратившись к вопросу о значении эмоций, мы установили, что ученные Б. И. Додонов, И. Ю. Кулагина, Э. Фром, Е. С. Рабунский, И. Унт и др. утверждают, что эмоциональная связь действительности и воображения проявляется двойным образом. Всякое чувство стремится воплотиться в определённые образы, т. е. эмоции, как бы подбирает себе соответствующие впечатления, мысли и образы. Впечатления, которые реально не имеют никакой связи, могут объединяться на основе общего эмоционального сходства, привнесённого нашим настроением. «Однако существует ещё и обратная связь воображения с эмоцией», когда образы воображения порождают чувства.

Это особенно важно в младшем школьном возрасте, когда:

воображение приобретает произвольный характер, предполагая создание замысла, его планирование и реализацию;

становится особой деятельностью, превращаясь в фантазирование;

ребёнок осваивает приёмы и средства создания образов;

воображение переходит во внутренний план и отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов [61].

Главное психологическое приобретение младшего подростка — это открытие своего внутреннего мира. Для ребёнка единственной осознаваемой реальностью является внешний мир, куда он проецирует свою фантазию. Сознавая свои ошибки, поступки, он ещё не до конца осознаёт свои психические состояния.

Если он сердится, то объясняет это тем, что кто-то его обидел, если радуется то для этого тоже есть какие-то причины. Он обретает способность погружаться в себя, свои переживания и начинает осмысливать свои эмоции не как производные от каких-то внешних событий, а как состояние своего собственного «Я».

Открытие своего внутреннего мира — радостное и волнующее событие. Вместе с осознанием своей уникальности, неповторимости это «Я» нередко как смутное беспокойство, состояние внутренней пустоты, которую необходимо чем-то заполнить.

Отсюда растёт потребность в общении и одновременно повышается его избирательность. Так многие подростки находят среду сверстников или взрослых людей, где бы они чувствовали себя нужными и где им было бы интересно.

Для них из всех измерений времени самым важным является настоящее «сейчас». И для подростка важно то, как оценивается его личность в настоящее время.

В своих увлечениях он выбирает ту деятельность, где можно достигнуть определённых результатов, где можно быть отмеченным в числе лидеров. Мальчики обычно выбирают занятия спортом, где как им кажется можно проявить мужественность, силу, ловкость.

Девочки выбирают более привлекательные по своей красивости, с множеством атрибутов такие виды, как бальные танцы, увлечённые театром, где они могли бы самоутвердиться.

В связи с целенаправленными занятиями они испытывают глубокие эстетические эмоции. Некоторые увлекаются в этот период рисованием, музыкой, пытаются писать стихи. Таким образом, отыскивают в себе самом задатки исключительности [48]. Учёные И. Ю. Кулагина, Э. Фром, Е. С. Рабунский подчеркнули, что существует немало методов, направленных на стимуляцию эмоций ребёнка.

Это:

обеспечение благоприятной атмосферы на уроках, доброжелательность со стороны учителя, его отказ от высказывания оценок и критики в адрес ребёнка, что должно способствовать свободному проявлению дивергентного мышления;

обогащение «окружающей среды» ребёнка самыми разнообразными, новыми для него предметами и стимулами с целью развития его любознательности;

поощрение высказывания оригинальных идей;

обеспечение возможности для практики. Широкое использование вопросов дивергентного типа в самых разнообразных областях знаний использование личного примера творческого подхода к решению различного рода проблем;

предоставление детям возможности свободно задавать вопросы.

Учитывая возрастные особенности (педагогические и психологические) младших школьников, учитель должен обращать внимание на осознанность, действенность и системность, а также прочность знаний. Знания должны быть усвоены на репродуктивном уровне, последующем достижении конструктивного и, по мере возможности и способности детей, творческого уровня знаний.

В процессе поиска исследователи обратили внимание на связь эмоций с творчеством. Особый интерес в этом отношении представляет понятие «эмоциональной креативности»; в этом подходе сама эмоция рассматривается как творческий акт [54].

Общепринятыми критериями творческости являются новизна, эффективность и аутентичность. Эмоциональная креативность определяется как развитие эмоциональных синдромов, которые являются новыми, эффективными и аутентичными. Аутентичность эмоциональной реакции понимается как соответствие её потребностям, ценностям и интереса субъекта.

По мере проявления ребёнком своей индивидуальности и осознания себя развивается способность к сопереживанию, вчувствованию в предмет (живой, неживой), явление, т. е. эмпатии.

Эмпатия (от греч. cmpathtia — сопереживание) — постижение эмоционального состояния, проникновение, вчувствовния в переживания другого человека.

Различают:

эмоциональную эмпатию, основанную на механизмах проекции и подражания моторным и аффективным реакциям другого человека;

когнитивную эмпатию, базирующуюся на интеллектуальных процессах (сравнение, аналогия и т. д.);

предикативную эмпатию, проявляющуюся как способность человека предсказывать аффективные реакции другого в конкретных ситуациях. В качестве особых форм эмпатии выделяют:

сопереживание — переживание субъектом тех же эмоциональных состояний, которые испытывает другой человек, через отождествление с ним;

сочувствие — переживание собственных эмоциональных состояний по поводу чувств другого [76].

Важной характеристикой процессов эмпатии, отличающих её от других видов понимания (идентификация, принятия ролей, децентрализации и др.), является слабое развитие рефлексивной стороны, замкнутость в рамках непосредственного эмоционального опыта. (Рефлексия (от лат. retlexio — обращение назад) — способность сознания человека сосредоточиться на самом себе).

Эмпатическая способность индивидов возрастает, как правило, с ростом жизненного опыта. Успешное воспитание эмпатии и эмпативного поведения детей возможно на базе развития творческого воображения.

В последнее время психологами, педагогами, родителями уделяется большое внимание развитию индивидуальности ребёнка. При этом внимание взрослых сосредоточивается на творческом характере деятельности детей, на роли творчества для развития мышления, восприятия, воображения.

Формирование творческой индивидуальности ребёнка базируется на особенностях эмоциональной сферы, специфике сенсорики (зрения, слуха, осязания, обоняния, вкуса), образного видения каждого.

Так, определяя различия и сходство между предметами или изображая (в театральной, изобразительной деятельности) образ предмета, явления, одни дети будут отталкиваться от света, другие — от внешней формы, а третьи — от функциональных особенностей.

Поэтому игры и упражнения, стимулирующие развитие ассоциативности, воображения школьников должны опираться на чувственно-эмоциональное постижение окружающего; строиться на использовании механизма синестезии. Восприятие себя и другого человека, восприятие его и своего настроения, желаний, побуждений сначала не является осознанным. В дальнейшем с помощью речи происходит осознание малышом своих чувств и эмоций, управление ими. Но сначала необходимо научить всматриваться, вслушиваться, быть внимательным к своим ощущениям, тонко воспринимать всеми рецепторами мир предметов и природы, а потом это чуткое уже натренированное восприятие, естественно, обращается и на людей [41].

Для детей школьного возраста предлагается следующая последовательность использования объектов эмпатии:

• а) знакомые детям животные и птицы;
• б) интересные предметы и, в первую очередь, движущиеся игрушки;
• в) растения и явления природы;
• г) взрослые, чьи профессии имеют характерные внешние атрибуты.

В литературе описываются способы и приёмы развития творческих способностей воображения ребёнка, его эмоционального мира, которые построены из собственно «эмоционального материала».

На базе развития творческого воображения детей возможно успешное воспитание эмпатии и эмпатийного поведения — сопереживания и содействия другим при сочетании детских деятельностей (восприятие художественной литературы, игры, рисования и т. д.), опосредствующих общение и взаимодействие взрослого и ребёнка: сопереживание персонажам художественного произведения, особенно сказки, представляет собой комплекс чувств, в состав которого входят такие эмоции, как сострадание, осуждение гнев, удивление.

Эти социально ценные эмоции должны ещё закрепиться, актуализироваться, найти выход и привести к результату (помогающее поведение, содействие) в соответствующем контексте, который может и должен создавать взрослый.

Однако воспитательная задача взрослого в этой сфере воспитания будет выполнена, если взрослый сумеет создать такие условия, при которых эмпатийные переживания и помогающее поведение могут быть перенесены ребёнком из связи «Я — персонаж» в сферу «Я — другой человек». Для этого необходимо:

научить детей видеть эмоциональное состояние другого, чему способствуют творческие сюжетные игры; рассматривающие иллюстраций с изображением различных эмоциональных ситуаций с соответствующим обсуждением: проигрывание коротких сценок, нацеленных на проникновение «внутрь» эмоциональных ситуаций;

создавать определённые условия для развития у ребёнка способности обнаруживать в жизни, во взаимоотношении со взрослыми и детьми ситуации, аналогичные литературным по своей нравственной сути: воспитывать активное отношение к реальным ситуациям;

Достижением школьного возраста справедливо считается открытие ребёнком своего собственного внутреннего мира и посильное овладение своими эмоциями чувствами («эмоциональная произвольность») (27, с.30).

В процессе работы с научными трудами мы убедились, что учёные рассматривают не только понятие «эмоциональная креативность», но и саму эмоцию как творческий акт. Общепринятыми критериями они выдвигают новизну, эффективность и аутентичность.

Знакомство с литературой о значении развития эмоциональной сферы ребёнка даёт нам возможность выдвинуть предположение, что её развитие способствует активизации творческой активности.