Методы воспитания одаренных детей

Способность быть субъектом собственной жизнедеятельности приобретается ребенком в процессе включения в различные виды деятельности. Она формируется в раннем возрасте и транслируется на всю последующую жизнь человека, предоставляя возможность быть самим собой, определять течение своей жизни. Но проблема заключается в том, что изначально, начиная с дошкольного детства, усилия педагогов направлены на формирование готовности действовать по указанию и инструкции взрослых. Сначала родители, потом воспитатель и учитель берут на себя ответственность решать, чему ребенок будет учиться и как он должен это делать. Ребенок вырастает, окружающие ждут, что вот сейчас-то он начнет принимать решения самостоятельно и будет способен нести за них ответственность. Но, к всеобщему удивлению, этого не происходит, поскольку ребенок уже не привык ждать и выполнять указания.

Чтобы решить эту проблему, система образования должна:

• · помогать каждому человеку найти себя;
• · обеспечивать признание самоценности личности, развитие ее сущностных сил и целенаправленное воспитание у подрастающих поколений позиции субъектов собственной жизнедеятельности.

Бытует мнение, что одаренные дети не нуждаются в помощи взрослых, в особом внимании и руководстве. Однако в силу личностных особенностей такие дети наиболее чувствительны к оценке их деятельности, поведения и мышления, они более восприимчивы к сенсорным стимулам и лучше понимают отношения и связи. Одаренный ребенок склонен к критическому отношению не только к себе, но и к окружающему. Поэтому педагоги, работающие с одаренными детьми, должны быть достаточно терпимы к критике вообще и себя в частности. Талантливые дети часто воспринимают невербальные сигналы как проявление неприятия себя окружающими. В результате такой ребенок может производить впечатление отвлекающегося, непоседливого, постоянно на все реагирующего. Для них не существует стандартных требований (все как у всех), им сложно быть конформистами, особенно если существующие нормы и правила идут вразрез с их интересами и кажутся бессмысленными. Для одаренного ребенка утверждение, что так принято, не является аргументом. Ему важно знать и понимать, кем это правило принято, когда и зачем.

Одаренные дети достаточно требовательны к себе, часто ставят перед собой не осуществимые в данный момент цели, что приводит к эмоциональному расстройству и дестабилизации поведения. Такие дети нередко с недостаточной терпимостью относятся к детям, стоящим ниже их в плане развития способностей. Эти и другие особенности таких ребят влияют на их социальный статус, когда они оказываются в положении «неодобряемых». В этой связи необходимо добиваться изменения такой позиции, и прежде всего это связано с подготовкой самих педагогов для работы с одаренными детьми.

Всегда немного странно воспринимать кипучую деятельность государственных структур по подготовке педагогов и созданию учреждений для работы с детьми, имеющими различные дефекты развития, поведения, личности. И можно только удивляться равнодушию и где-то даже негативному отношению к одаренным детям. Почему о недостатках, проблемах, трудностях говорить чуть ли не почетно, а о достоинствах, успехах нужно умалчивать, и разговор об этом возводится в ранг невоспитанности, нескромности?! Здесь, безусловно, нужно анализировать условия общественного бытия, когда на достаточно большом временном отрезке воспитание шло по пути нивелирования индивидуальности. Иметь собственное мнение и видение было нескромным, необходимо было «подтвердить» свои мысли у авторитетов или коллектива. Это был период воспроизводства среднего производителя с коллективной ответственностью. Нынешний век новых технологий требует уникумов, поэтому образовательная система стала вмещать в себя огромное количество нововведений. И главное звено этой системыпедагогдолжен обладать рядом важных не только профессиональных, но и личностных особенностей для работы с одаренными детьми.

Взаимодействие педагога и ребенка зачастую строится на основе лишь нормативно-ролевых предписаний (субъектно-объектные отношения): «Ребенок пришел ко мне заниматься, я как педагог с ним работаю». Для одаренных детей такой стиль не приемлем. «Мы — две личности, два неповторимых человека на Земле (субъектно-субъектные отношения) вместе открываем, исследуем этот мир». А для этого педагог должен реально осознавать себя субъектом. Еще А. А. Ухтомский сказал, что природа наша делаемая, поэтому совершенствовать себя, работать над своим личностным ростом можно и нужно в любое время. Прежде всего у педагога должно быть такое качество как гибкость в поведении, мышлении, эмоциональном реагировании. Он должен мочь легко отказываться от не соответствующих ситуации или задаче средств деятельности, приемов мышления, способов поведения и уметь вырабатывать или принимать новые, оригинальные подходы к разрешению различных ситуаций при неизменных целях и идейно-нравственных основаниях.

В.В. Знаков высказал очень важную для исследуемой проблемы мысль: «Независимо от того, на что направлено понимание — на изучение человека, общества или природы, — это всегда процесс самопонимания. Даже если мы пытаемся понять что-то внешнее, какую-то объективную реальность, мы выражаем самих себя, познаем, расширяем и понимаем свой внутренний мир… Понимая что-то во внешнем мире, поднимаясь еще на одну ступеньку познания, субъект одновременно углубляется в себя и как бы возвышается над собой… Понимая мир, человек должен понять себя не как объект, а осознать изнутри, со стороны смысла своего существования».

Весь образовательный процесс должен быть направлен на то, чтобы вызвать желание и потребность слушать себя и «истолковывать» себя, формировать критерии ценностных переживаний по отношению к самому себе, накапливать и совершенствовать способы саморазвития — это не столько учение, сколько труд собственной души. К этому труду надо приучать ребенка уже с дошкольного возраста — учить понимать себя.

Педагог, направленный на развитие творческого потенциала детей, отличается ярко выраженным стремлением к саморазвитию и самоактивизации, верой в собственные силы, самоуважением. Он смел и энергичен, склонен к экспериментированию, у него творческий стиль деятельности. Педагоги, работающие с одаренными детьми, имеют внутреннюю мотивацию к труду. Они эффективны в общении с детьми и влияние осуществляется не через поучение (делай так и не делай этого), а через трансляцию своих целей на жизненные цели и ценности своих маленьких коллег по творчеству.

В формировании профессиональной и творческой активности педагога выделяются две стороны: воспитание профессионализма и развитие его личности. Если о профессиональной подготовке думает как педагог, так и государственные институты, то о развитии личности мыслей немного у всех. А ведь профессионализм всегда опосредован индивидуальными качествами, которые и позволяют наиболее полно реализовать творческий потенциал человека. Поэтому давайте любить себя и заботиться о собственной индивидуальности.

Подготовка педагогов к работе с одаренными детьми В целом, подготовка специалистов включает в себя следующие аспекты:

1. Профессионально-личностной позиции педагогов. С учетом психологических, дидактических и иных особенностей обучения и развития одаренных детей основным требованием к подготовке педагогов для работы с ними является изменение педагогического сознания. А именно ломка сложившихся ранее у данного педагога стереотипов восприятия (ученика, учебного процесса и самого себя), общения и поведения (способов взаимодействия) и, в итоге, методов обучения и воспитания.

Именно дети с признаками одаренности вольно или невольно могут создавать своим поведением нестандартные ситуации, для решения которых сформировавшиеся ранее «учительские» стереотипы не только бесполезны, но даже вредны как для ребенка, так и для самого учителя.

Одной из причин возникновения подобных ситуаций является то, что, например, вследствие высокого темпа интеллектуального развития одаренные дети (а по большому счету и любые другие дети) осознанно или неосознанно требуют к себе отношения как к полноправному субъекту учебной деятельности, общения и т. д. Между тем один из наиболее распространенных стереотипов традиционного учительского сознания заключается в том, что ученик (именно потому, что он ученик) исходно рассматривается как объект педагогического воздействия, но не как субъект совместного образовательного процесса.

Деловая игра с педагогами:

Педагоги делятся на две команды, при помощи игры «Построй радугу».

(На столе лежат полоски по цветам радуги (по два каждого цвета); на обратной стороне цифры 1 и 2 (номер команды). Каждый педагог выбирает себе полоску и соответственно номер команды. Затем у себя на столе, каждая команда выкладывает из полосок радугу).

За каждое выполненное задание команды получают баллы:

• 2 балла — дан полный правильный ответ;
• 1 балл — дан неполный правильный ответ;
• 0 баллов — дан неправильный ответ.

Это означает, что, работая с одаренными детьми, педагог должен уметь вставать в рефлексивную позицию к самому себе. Так, одним из основных психологических принципов работы с детьми является принцип «принятия другого», согласно которому учитель должен изначально принимать ученика как индивидуальность со своими уже сложившимися особенностями;

• 2. Комплексный (психолого-педагогический и профессионально-личностный) характер образования педагогов;
• 3. Создание системы консультирования и тренингов. Именно в этой форме, как показывает опыт обучения педагогов, им легче осознать собственные личностные проблемы, мешающие в работе. Эта форма эффективна для формирования необходимых учителю навыков самопознания, самоконтроля, а также потребности саморазвития;
• 4. Создание психолого-педагогических условий (системы факультативов, кружков, секций) для развития профессионального мастерства;
• 5. Демократизация и гуманизация всех обучающих процедур, создание творческой и свободной атмосферы учения;
• 6. Образовательная ступень и сфера деятельности педагогов (педагоги дошкольных учреждений, учителя начальной школы, учителя-предметники, педагоги, работающие в системе дополнительного образования, педагоги-дефектологи, практические психологи, а также представители школьной администрации и т. п.)
• 7. Особенности контингента учащихся (их возраста, состояния здоровья и т. п., при этом специальное внимание должно уделяться специфическим группам одаренных детей детям-сиротам, детям-инвалидам и др.) [5, c.80];
• 8. Профессиональная, постпрофессиональная подготовка и профессиональный опыт педагогов:
  • — Опыт педагогической, воспитательной работы с детьми (студенты, обучающиеся в педагогических и психологических учебных заведениях; педагоги и психологи, имеющие опыт работы в массовых школах; педагоги и психологи, имеющие опыт работы с одаренными детьми в специализированных школах-интернатах, в школах и классах «для одаренных» и т. п.);
  • — Уровень полученной ранее специальной подготовки для работы с одаренными детьми (содержание и объем полученной информации по выявлению, обучению, развитию и воспитанию одаренных детей, участие в специальных тренинговых занятиях по развитию способностей, навыков педагогического взаимодействия и др., прохождение стажировки и практики и т. п.);
• 9. Специфика образовательной инфраструктуры. Характерные особенности условий, в которых проводится работа с одаренными детьми, связанные с наличием (или, напротив, отсутствием) тех или иных компонентов образовательной системы, которые значимы для обучения и развития одаренных детей (необходимых учебно-методических материалов, музеев, концертных залов, библиотек, театров, а также ряда специалистов, например психологов, педагогов дополнительного образования и т. п.).

Демократические преобразования общественного уклада, открывающие перед страной новые перспективы, вызвали к жизни серьезное переосмысление отношения к человеку как к цели всей социальной политики, переоценку сущности процесса воспитания, обострили внимание педагогической науки и практики к личности каждого члена общества, к проблемам его духовного роста, к вопросам развитая его способностей, раскрытая творческого потенциала и ее социализации.

Наиболее благоприятные возможности для обучения одаренных детей предоставляют следующие формы обучения.

Дифференциация параллелей. В школе предусматривается несколько классов внутри параллелей для детей с разным видом способностей. Эта форма обучения является перспективной начиная со старшего подросткового возраста и особенно актуальна для тех одаренных детей, у которых к концу подросткового возраста сформировался устойчивый интерес к определенной области знания.

Данная форма обучения достаточно широко распространена в школах больших российских городов и имеет разновидность, при которой параллель старшей школы включает специализированные (например, химико-биологический, гуманитарный и физико-математический) классы для более способных учеников и обычный неспециализированный класс (или классы). Дифференциация образовательного процесса на основе специализации обучения одаренных школьников (углубленного прохождения учебных предметов) предполагает использование различных типов содержания и методов работы, учет требований индивидуального подхода с ориентацией на будущий профессиональный выбор.

Перегруппировка параллелей. Школьники одного возраста распределяются для занятий по каждому учебному предмету в группы, учитывающие их сходные возможности. Один и тот же ребенок может заниматься какими-нибудь предметами (например, математикой и физикой) в «продвинутой группе», а другими (например, гуманитарными) в обычной. Это предполагает, что во всех параллелях занятия по одинаковым предметам идут в одно и то же время и для каждого предмета ученики группируются по-новому. Эта форма обучения оказывается полезной для учеников всех уровней, в чем и заключается ее особое достоинство. Так, у одаренных детей возрастают академические успехи, улучшается отношение к школьным дисциплинам, повышается самооценка. У остальных детей также наблюдается рост академических достижений, хотя и менее выраженный, чем у одаренных. Кроме того, у них возрастает интерес к учебе. Включенность детей в разные коллективы, как однородные, так и разнородные, обеспечивает максимально широкий круг общения, что сказывается благоприятным образом на ходе процесса социализации как одаренных детей, так и всех других учащихся школы.

Сложность этого вида обучения заключается в организационных аспектах, в частности в необходимости достаточного количества учителей и школьных помещений. Если все параллели одновременно занимаются физикой, химией и биологией, то это означает, что школа должна располагать таким же количеством учителей и классов, где можно проводить соответствующие занятия.

Выделение группы одаренных учащихся из параллели. Предполагается объединение в группу 5 — 8 наиболее успевающих в каждой параллели школьников, которая помещается в один из классов, где кроме них находятся еще около 20 учеников. С этим классом обычно работает специально подготовленный учитель, который дает группе одаренных усложненную и обогащенную программу. Обучение основной части класса и группы одаренных ведется параллельно, что предусматривает различные задания. Эта форма обучения оказывает положительное влияние в первую очередь на академические результаты группы одаренных детей.

Попеременное обучение. Эта форма обучения предполагает группировку детей разных возрастов, однако не на все учебное время, а только на его часть, что дает одаренным детям возможность для общения со сверстниками и позволяет им находить равных себе в академическом отношении детей и соответствующее содержание образования. При этой форме способные ученики имеют возможность участвовать в течение части учебного дня в занятиях старшеклассников. Наиболее естественный вариант заключается в том, что одаренные дети имеют возможность заниматься со старшими школьниками тем предметом, по которому они более всего успевают, занимаясь всеми остальными предметами со своими сверстниками. В последний год или несколько лет одаренные дети должны получить возможность доступа к занятиям по избранным ими предметам на университетском уровне.

Данная форма обучения оказывает положительное влияние на академическую успеваемость, а также социальные навыки и самооценку одаренных детей, поскольку она учитывает такую особенность развития одаренных детей, как диссинхрония (неравномерность развития). Соответственно дифференциация обучения осуществляется не глобально, а лишь в некоторой избранной предметной области. Сложность проблемы заключается в реализации этой формы обучения в условиях школы. Если речь идет о занятиях одного-двух учеников по одному-двум предметам, специальных организационных вопросов не возникает. Если же эта форма применяется систематически, то возникает необходимость координации индивидуальных расписаний учеников. Эта форма обучения может быть рекомендована для небольших частных школ, специализирующихся на работе с одаренными детьми.