Педагогический анализ учебного процесса с позиций личностного подхода

Педагогический анализ учебного процесса и конкретного урока рассматривается нами как составная часть деятельности управления образовательным учреждением. В соответствии с этим цель анализа состоит не только в получении достоверного знания об образовательном процессе, но и решении собственно управленческих задач, важнейшие из которых — профессиональное развитие учителя, его мастерства, самочувствия, рефлексии. В анализе урока — главной сферы самореализации и самоутверждения учителя — проявляется уважение и доверие профессионализму учителя. Посещение уроков своих коллег является фактором личностного и профессионального развития руководителя.

Отслеживая исполнение стандарта в данной образовательной области, руководитель не обязательно стремится к абсолютной объективности. Оценка деятельности учителя может целенаправленно завышаться или занижаться. И в этом — политика руководства!

Личностный подход к анализу учебного процесса проявляется уже в решении вопроса о том, что должно быть единым, а что различным в деятельности учителей.

Вероятно, единство должно проявиться в понимании ими конечной цели деятельности школы — создании условий для многостороннего развития личности учащихся, в уважении личности ребенка, в реализации учителем ответственной позиции за результаты образовательного процесса, в построении урока на основе диалога и сотрудничества с учащимися, в проведении в школе единой политики интеллектуальных и речевых умений и навыков, в неуклонном выполнении стандарта для преподаваемых образовательных областей, в непрерывном самообразовании учителей.

С той же вероятностью можно отметить и сферы несомненного разнообразия профессиональной деятельности педагогов. Это, как мы полагаем, касается методики, стиля, концепций, с которыми учителя приходят на свои уроки, композиции элементов учебного процесса, индивидуального жизненного опыта, авторской педагогической системы и т. п.

Многообразные отступления от принципов личностного подхода в педагогическом анализе уроков мы называем «антиподами» такого подхода. К этим «антиподам» можно отнести: формализм, предвзятость, субъективизм, ненаучность, некорректность, бестактность, нивелировка учителя, позиция «контролера» и т. п.

Педагогический анализ урока выявляет позицию руководителя. Что именно становится объектом его анализа, зависит от концептуальной установки, категориальной вооруженности руководителя, владения современными моделями обучения. В соответствии с этим в ориентировочную основу деятельности педагогического анализа должны наряду со стандартами и нормативными документами войти концептуальные идеи современной педагогики — теории личностно-развивающего образования, современной дидактики, психологии учения и др. О теории личностно ориентированного образования шла речь в предыдущих главах этой книги. Отметим некоторые понятия и идеи современной дидактики, которые наиболее значимы для проектирования и анализа современного урока.

Принцип единства (соответствия) содержательного и процессуального компонентов обучения. Это положение получило развитие в трудах классиков современной дидактики — В. В. Краевского, И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина и др. Суть его в том, что каждый вид, элемент содержания образования может быть усвоен (распредмечен) лишь в деятельности, адекватной его природе. Эта соответствующая деятельность с материалом включает в себя задачу и мотив ее принятия; понятия, законы и правила, задающие ориентировочную основу этой деятельности; дозированную помощь со стороны учителя и механизм его сотрудничества с учеником; действия самоконтроля. Психологическим содержанием этого процесса является овладение соответствующим видом опыта, и вид деятельности как раз и соответствует тому виду опыта, который в данном случае должен быть усвоен. Так, опыт применения знаний на практике (умения) может быть усвоен в предметной деятельности, в которой соответствующие понятия являются инструментами (способами) решения задач данной деятельности (В.В. Давыдов, Н. Ф. Талызина и др.); усвоение творческого опыта возможно в деятельности по решению различного рода проблем (И.К. Журавлев, И.Я. Лернер); социальный, гражданский опыт усваивается в деятельности по изучению и исполнению социальных норм и законов (Н.Ф. Голованова, Г. Г. Дилигенский); наконец, личностный опыт обретается в деятельности поиска смысла, самоизменения, переоценки ценностей (А. В. Зеленцова, Н.Г. Зотова).

Понятие об учебной деятельности. Предметом этой деятельности в собственном смысле является работа ученика над своим развитием.

Поскольку любая деятельность человека предполагает овладение ею и «момент учения» имплицитно содержится во всякой другой деятельности человека, то учебная деятельность служит своеобразным средством усвоения всех других видов деятельности. Усвоение других видов деятельности происходит либо через их воспроизведение, либо через имитацию. Для того чтобы учебная деятельность выполнила свою функцию, она должна состояться, т. е. должно иметь место ее действительное выполнение, а не имитация. Структурными элементами этой деятельности выступают: 1) принятие и осознание учеником познавательной задачи, актуализация мотивов ее решения; 2) восприятие новой информации; 3) понимание ее (овладение понятиями); 4) применение этих понятий в качестве ориентировочной основы деятельности, рефлексия целей, задач и способов (зачем? что? как?); 5) «опережение» достигнутого учеником уровня развития («зона ближайшего развития»); 6) перенос освоенных способов в новые условия.

Эффективность урока находится в прямой зависимости от того, в какой мере на нем была целостно представлена учебная деятельность.

Применение активных методов обучения. Надежным гарантом активности ученика является предоставление ему возможности выполнять деятельность, имеющую для него безусловный смысл, деятельность, в которую он включается без напряжения, проявляя и реализуя себя в ней. Это может быть игра, любимый вид творчества и т. п. Если в эту деятельность незаметно для ученика включить также и деятельность учебную, то будет типичное «учение с увлечением». Метод обучения, при котором учебная деятельность включена в структуру какой-то другой деятельности, более значимой и привлекательной для ученика, будем называть активным методом. Классическим примером активного метода является контекстное обучение А. А. Вербицкого. Активный метод по своей природе предполагает использование и реализацию личностного потенциала ученика.

Идея целостности образования. В процессе педагогического анализа урока она реализуется руководителем как ориентация на многосторонность, возможно, более целостную представленность на уроке различных сфер опыта — знаниевого, коммуникативного, творческого, личностного и т. п. Урок как фрагмент учебного процесса, построенный в соответствии с идеей целостности, реализует несколько линий, своего рода логик (вместо традиционной логики усвоения знаний): логику усвоения понятий, логику развития интереса, смысла, личностных функций ученика.

Рассматривая личностно-развивающий потенциал обучения, необходимо принять во внимание, что учебный процесс с такими функциями нельзя подгонять под какие-то каноны, что он всегда привязан к индивидуальной (авторской) педагогической системе учителя. Излишнее нормирование означало бы неизбежное принуждение, насилие, ограничение творчества учителя, что обязательно привело бы к аналогичным действиям учителя в отношении учеников.

С учетом этих соображений можно представить некоторые критерии и способы анализа личностно-развивающих возможностей обучения на примере урока.

Исходным пунктом такого анализа является определение реального места данного урока в системе жизненных приоритетов, ценностей и планов детей. Смысл конкретной ситуации учебного процесса определяется ее объективным значением — отражением в ней значимых для данного возраста проблем, межпредметными связями изучаемого материала, представленностью в содержании урока сфер внеучебной деятельности и увлечений учащихся, жизненных планов, намерений, коллизий. Личностно-развивающая эффективность урока в этом смысле зависит от того, в какой мере он включен в жизнедеятельность детей.

Ориентировка учащихся в предметной области, усвоение основных элементов содержания образования. Суть этого критерия состоит в том, чтобы выявить, насколько целостно усваивается учащимися ансамбль различных видов опыта — знаниевого, деятельностного, творческого, социального, личностного. Личностный опыт как высшая, духовная форма проявления личности актуализируется у учащихся как рефлексивный, смысловой аспект всех других видов опыта. Этот обобщенный критерий дифференцируется на множество других критериев, выявляющих качества знаний (системность, осознанность, готовность к переносу, сформированность понятий и др.), эффективность способов деятельности (рациональность, рефлексированность, автоматизированность и др.), уровень творчества (самостоятельность, новизна, эвристичность и др.), проявления личности, востребованные данной ситуацией (личностные функции — избирательность; поиск смысла идей и ценностей, раскрываемых на уроке; самостоятельное оценивание достигнутых на уроке результатов с позиций своих личных критериев и притязаний; креативность; ответственность и др.).

Формирование у учащихся опыта самоорганизации, культуры труда, что предполагает показ учащимся на уроке образцов организации учебной деятельности, ее способов, техник, приемов самоконтроля, сотрудничества с партнерами.

К критериям качества урока нами отнесено также целесообразное сочетание репродуктивной и продуктивной деятельности учащихся, продуманная последовательность этапов учебной работы, благодаря чему оптимально распределяется содержание, поддерживается уровень активности учащихся на протяжении всего занятия, обеспечивается сочетание воспроизводящей и творческой, коллективной и индивидуальной работы.

И еще, современный урок предполагает непрерывное мотивационное обеспечение деятельности учащихся. Это достигается учителем благодаря специальной подборке материала (новизна, историзм, практическая направленность, показ новейших научных проблем), композиции методов обучения (проблемность, самостоятельность, творчество, исследовательский подход), эмоционально-смысловому контакту участников учебного процесса (эмоциональный тонус, взаимопринятие, оптимизм, поддержка, достижения, проявления индивидуальности). Наконец, это влияние профессиональных, личностных, харизмагических качеств учителя.

После того как выявлена общая функциональная эффективность (или, наоборот, неэффективность) урока, можно проанализировать, насколько целесообразно был построен процесс проектировочной деятельности учителя, его подготовка к уроку, что включает диагностику возможностей класса, целеполагание, отбор содержания, структурную композицию логики урока, набор деятельностей и методическую оснащенность урока, технологичность, удельный вес интерактивных методов, реализацию учителем своего индивидуально-авторского потенциала.

Личностно-развивающий потенциал урока как предмет специальной проектировочной деятельности учителя предполагает:

• 1) включение в содержание урока специально подобранного материала, позволяющего ученикам выразить свое отношение к изучаемому;
• 2) организацию деятельности учащихся, имплицитно содержащей возможность рефлексии, самооценки и других проявлений личностного опыта учащихся; учитель педагогический урок
• 3) проектирование затруднений, побуждающих учащихся к волевой активности;
• 4) разработку таких элементов деятельности учащихся, которые бы актуализировали стремление к достижениям, к саморазвитию;
• 5) введение в структуру урока заданий развивающего характера, пробуждающих интерес к процессу творчеству;
• 6) построение учебной деятельности, требующей взаимодействия, коммуникации, сотрудничества;
• 7) учет интересов и жизненных планов учащихся при дифференциации учебных заданий;
• 8) применение активных и интерактивных методов обучения — групповых, коллективно-распределенных, игровых, контекстных и др.;
• 9) передачу учащимся функций самоконтроля, обнаружение ими и исправление собственных ошибок;
• 10) дозированную помощь учащимся с целью поддержания достаточного уровня самостоятельности и режима напряжения («зона ближайшего развития»);
• 11) осознание учащимися логики урока, проявление познавательной инициативы, постановку собственных вопросов и проблем;
• 12) диалог как преобладающий стиль общения на занятии, умение слушать друг друга, возможность проявить свою позицию, выразить собственное мнение, взаимную толерантность;
• 13) стремление достичь результата путем собственных усилий, отсутствие страха «рискнуть», пойти «собственным путем»;
• 14) самостоятельность речи и общения, рефлексивные высказывания учащихся;
• 15) предъявление учебного материала в виде задач и проблем, принятие их учащимися;
• 16) имитационно-игровое моделирование социальных проблем и коллизий, принятие учащимися ситуации игры и игровой роли;
• 17) авторскую позиция учителя, стремление реализовать собственную индивидуальность.