Психолого-педагогическая сущность исследования принципа наглядности в образовательном процессе

Принципы разработки комплектов наглядных пособий в методике русского языка

В педагогической науке имеется немало исследований, посвященных проблеме использования наглядности и визуализации в педагогическом процессе. Данный вопрос исследовался как отечественными, так и зарубежными специалистами. Этой проблемой занимались и занимаются педагоги и психологи (Л.В. Занков, В. И. Евдокимов, А. В. Славин, Л. М. Фридман, А. В. Хуторской и др.), методисты (М.И. Башмаков, В. Г. Болтянский, М. Б. Волович, В. А. Далингер, А. Л. Карасик, Г. Е. Сенькина и др.).

Исследователи рассматривали наглядность как средство.

• v активизации учебной и творческой деятельности школьников;
• v повышения эффективности и интенсификации педагогического процесса;
• v повышения качества знаний и умений учащихся;
• v развития творчества учащихся;
• v управления учебно-познавательной деятельностью;
• v средство формирования визуального мышления;
• v преемственности, гуманизации, социализации личности;
• v обеспечения фронтальной и индивидуальной работы с учащимися.

Еще Ян Амос Коменский выдвинул знаменитое «золотое правило» которое предусматривало непосредственное знакомство учащихся с предметами в натуре или изображением этих предметов. Это правило гласило: «…все, что только можно, предоставлять для восприятия чувствами». Коменский писал: «Если мы желаем привить учащимся истинное и прочное знание вещей, вообще нужно обучать всему через личное наблюдение и чувственное доказательство». Обоснование этого положения Коменский видел в том, что «…чем более знание опирается на ощущение, тем оно достовернее». Однако Коменский не забывает и роль абстракции и слова в обучении. Указав на связь между вещью, понятием о ней и ее словесным выражением, Коменский делает вывод о том, что «…уму должны быть предлагаемы вещи, рассматривая которые он образует образы вещей и которые он, постигнув, может сейчас же называть».

Работу ума Коменский ставит очень высоко и указывает, что внешние чувства должны быть направляемы разумом. Если «высший наблюдатель — разум» не бодрствует, то внешние чувства могут доставить всякий, отовсюду нахватанный беспорядочный материал, по большей части крайне бессодержательный: «…вместо зерна и муки — высевки, солому, песок, опилки и т. п.» Классическая дидактика установила принцип наглядности исходя из того очевидного факта, что успешным оказывается такое обучение, которое начинается с рассмотрения вещей, предметов, процессов и событий, окружающей действительности. Коменский утверждал: «Нет ничего в уме, чего ранее не было бы в ощущениях».

Разработке проблемы наглядности посвятил много своих сил Генрих Песталоцци. Он исходил из положения о том, что наблюдения являются основанием наших знаний. «Истина, имеющая начало в наблюдении, делает излишними и утомительное произнесение речей, и разнообразные махинации, почти также предохраняющие от заблуждений и предрассудков, как колокольный звон предохраняет от грозы».

«…Занятие определениями раньше наблюдений делает людей притязательными болтунами». Песталоцци возвышает наблюдение на степень искусства, т. е. «…на степень средства представлять себе предметы наблюдения, как объекты моей критической способности и моей искусственно выработанной сноровки».

Наблюдениями детей надо обязательно руководить. Представленный самому себе, ребенок будет останавливаться не на существенных, а на случайных качествах предмета и будет переходить от заблуждений к заблуждению. «Чтобы кратчайшим путем вести своего ребенка к цели обучения, к ясным понятиям, ты должен с величайшей заботливостью предоставить ему в каждом отделе знания сперва такие предметы, которые видимо и преимущественно имеют в себе существенные признаки того отдела, к которому и принадлежит этот предмет…». Овладение знанием существенных черт, свойств, сторон предметов и явлений послужит основой для дальнейшего движения от истины к истине в данной области.

Работа по осознанию впечатлений, полученных при наблюдениях, будет выражаться в сопоставлении предметов, в разделении и сравнении их, в правильном суждении об их сущности и об их второстепенных качествах.

А. Дистервег, отвечая на вопрос о том, как люди достигают знаний, отмечал: никаким другим путем, кроме как путем наглядности. К. Д. Ушинский, развивая теорию обучения, сформировал очень важное положение относительно приобретения учащимися истинных знаний: «Верность наших заключений и вся правильность нашего мышления зависят: во-первых, от верности данных, из которых мы делаем логический вывод, и, во-вторых, от верности самого вывода. Как бы ни были логически верны наши выводы, но если данные, воспринятые нами из внешнего мира, неверны, то и выводы будут ложны» /3, с.253/. Отсюда великий педагог выводит главную задачу обучения — «учить дитя наблюдать верно, и обогащать его душу возможно полными, верными, яркими образами, которые потом становятся элементами его мыслительного процесса».

Таким образом, необходимость конкретно-чувственной опоры в обучении была убедительно обоснована К. Д. Ушинским. ему принадлежит широко известное утверждение: «Что такое наглядное обучение? Да это такое ученье, которое строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых ребенком…"/4, с.265/.

Можно ли эти положения считать устаревшими? Разумеется, нет, тем более, что автор «Родного слова» понимал наглядность значительно шире, чем его предшественники, не связывал наглядность этимологически с возможностью «глядеть», т. е. не ограничивал рамки наглядности только зрительным восприятием. «…Педагог. Желающий что-нибудь прочно запечатлеть в детской памяти, должен позаботиться о том, чтобы как можно органов чувств — глаз, ухо, чувство мускульных движений и даже если возможно, обоняние и вкус, приняли участие в акте запоминания».

По-прежнему актуальны и другие утверждения выдающегося педагога, связанные с ролью наглядности в развитии наблюдательности, внимания, дара слова, мышления учащихся.

Но в современной дидактике утверждается более широкое понимание принципа наглядности как систематической опоры не только на конкретные предметы и их изображения, но и на модели.

«Модель — условный образ (изображение, схема, описание и т. п.) какого-либо объекта (или системы объектов)».

Натуральные предметы и их изображения дают прежде всего представление о внешнем облике изучаемого объекта, позволяют представить его в целом. Учебные модели воспроизводят лишь отдельные, наиболее существенные стороны явления или процесса.

Однако эти стороны должны быть отражены правильно, адекватно, т. е. быть изоморфны изучаемому явлению.

Для того чтобы сделать средство обучения наглядным, необходимо выделить основные свойства изучаемого явления (т.е. превратить его в модель), правильно, адекватно отразить эти свойства (т.е. сделать модель изоморфной изучаемому явлению) и, кроме того, обеспечить доступность этой модели для учащихся.

Таким образом, изоморфизм и простота рассматриваются как отличительные признаки наглядности.

Роль учебных моделей в формировании теоретических понятий как основы научного мышления убедительно раскрыта В. В. Давыдовым. он характеризует учебные модели как своеобразный сплав наглядности и понятий, конкретного и абстрактного, предлагает даже рассматривать моделирование как дидактический принцип, дополняющий наглядность. Соотношение этих принципов В. В. Давыдов определяет следующим образом: «…там, где содержание обучения выступают внешние свойства вещей, принцип наглядности себя оправдывает. Но там, где содержание обучения становится связи и отношения предметов, — там наглядность далеко не достаточна. Здесь, на наш взгляд, вступает в силу принцип моделирования».

Очевидно, более правомерно говорить о моделировании как составной части принципа наглядности т. е. о расширении содержания данного принципа. Это, в свою очередь, означает расширение арсенала средств наглядности (использование не только конкретно-образного материал, но и моделей) и расширение сферы их применения (формирование не только представлений, но и понятий, не только знаний, но и умений, навыков).

Все это позволяет говорить о том, что средства наглядности обретают новую функцию — управления познавательной деятельности учащихся. С их помощью можно подводить школьников к необходимым обобщениям, учить применять полученные знания. Не случайно, поэтому наряду с традиционным термином «наглядное пособие», употребляются более точные: средства наглядности, средства обучения.

Наибольший педагогический эффект наглядность дает, если сочетается со словом учителя, который организует наблюдения учащихся, побуждает их к самостоятельным выводам. Следовательно, дело не только в характере того наглядного материала, который включается в учебный процесс, но и в методике его использования. В современной дидактике справедливо подчеркивается необходимость поиска новых форм сочетания наглядности со словом учителя (в частности, для создания проблемных ситуаций).

Казалось бы, уточнения, которые внесены в современную дидактику, имеют отвлеченный, теоретический характер. Однако эти дискуссии затрагивают наш предмет, построение школьного курса русского языка, методы и средства обучения.

Так, анализируя основные трудности усвоения школьной грамматики, В. В. Давыдов указывает на неоправданное использование изобразительного материала, который затрудняет формирование грамматических понятий: «Использование упрощенно понимаемой наглядности, постоянная опора на представления тормозят формирование у детей собственно грамматического подхода к языковым явлениям».

Критикуя «упрощенно понимаемую наглядность», В. В. Давыдов ссылается на специальное психологическое исследование, посвященное процессам абстракции и обобщения при усвоении грамматики. Автор этого исследования Д. Н. Богоявленский действительно выступает против непонимания специфики того материал, который применяется в качестве наглядного на уроках грамматики. «Наглядные представления, — разъясняет он, связанные с лексическим значением слов, находятся в прямом противопоставлении грамматическим понятиям и не могут быть исходными пунктами в процессе их формирования. Между тем в педагогической практике это обстоятельство совсем не учитывается… Картинки, вызывающие наглядные представления, приковывая внимание учеников к лексическому значению целого слова, действуют в противоположном направлении, чем операции, необходимые при грамматической абстракции, при которой от этого значения следует отвлечься».

В выводом Д. Н. Богоявленского перекликается позиция другого психолога — А. Н. Леонтьева. Он обращал внимание на то, что в преподавании языка иногда нарушается связь между принципами сознательности и наглядности, и критически оценивал отдельные иллюстративные таблицы по составу слова, призванные пояснить лексическую общность однокоренных слов. «Предметом сознания ребенка… должны быть в данном случае сопоставляемые слова и общность их корня как явление языковое; картинка же, на которую опирается при применении этого пособия обучение ребенка, фиксирует его сознание, наоборот, на самом предмете, обозначаемом корневым словом».

По мнению Леонтьева, наглядность может служить не только для конкретизации представлений, обогащения чувственного опыта учащихся, но и для решения специальных педагогических задач — раскрытия определенных закономерностей, подведения к научным обобщениям. Второй задаче отвечает лишь тот наглядный материал, который «служит как бы внешней опорой внутренних действий, совершаемых ребенком под руководством учителя в процессе овладения знаниями». в создании опор для внутренних (мыслительных) действий А. Н. Леонтьев видит психологическую функцию наглядности, которая облегчает процессы обобщения.

Выводы психологов отнюдь не означает, что устарел К. Д. Ушинский с его страстной пропагандой картинки, но необходимо более четко определить, для чего и когда она действительно необходима. В преподавании языка рисунок выполняет две основные функции: 1) комментирует значение слов и фразеологических оборотов, 2) стимулирует употребление определенной лексики. Очевидно, следует сузить сферу применения изобразительного материала в его комментирующей функции: в этой функции он полезен для формирования лексических (но не грамматических) понятий. С другой стороны, целесообразно расширить сферу использования рисунка как средства, стимулирующего самостоятельное употребление не только слов, но и грамматических форм и конструкций. Более полная реализация этой функции рисунка поможет ускорить процесс формирования навыков. Важность этой задачи настойчиво подчеркивается в методике последних лет. Поэтому есть достаточные основания для того, чтобы в дополнении к учебнику создать разные виды дидактического материала, в том числе изобразительного.

Стимулирующая функция рисунков приобретает особое значение для развития связанной речи, если учесть психологические основы этого процесса, охарактеризованные Н. И. Жинкиным. Так, один из ведущих речевых механизмов — долговременная память — предполагает систематическое накопление элементов отбора, обогащения словаря учащихся и формирование способности производить отбор слов, адекватных, соответствующих теме и замыслу высказывания. Рисунок облегчает развитие этого сложного механизма. Стимулирует поиск наиболее точных языковых средств.

Уточнения требует и другой, главный материал, который используется как наглядный, — словесный. Действительно, средства обучения русскому языку построены на языковом материале. Это слова, словосочетания, предложения.

Однако далеко не всегда словесный материал обладает наглядностью, ибо она предполагает определенную упорядоченность языковых единиц. Кроме того, важен и отбор их.

Казалось бы, предельная абстрактность изучаемого материала (а любое слово абстрактно, грамматические значения, по терминологии Д. Н. Богоявленского, образуют «второй этаж абстракций» (предполагает прежде всего конкретизацию. Но в каких случаях она действительно необходима? Каково соотношение конкретного языкового материала и моделирования языковых явлений? Как подвести учащихся к необходимым обобщениям и избежать излишней схематизации?

В поисках обоснования решения этих вопросов считаем целесообразным разграничить языковую и речевую наглядность, поскольку школьный курс русского языка предусматривает решение теоретических и практических задач. Основания для подобного разграничения мы находим у психологов. Так, В. А. Артемов языковой наглядностью называет «такую специально обработанную подачу» материала, которая позволяет выявить законы языка. Д. Н. Богоявленский утверждает: «В языке есть своя особая языковая наглядность, которая служит чувственной опорой при формировании грамматических понятий».

Схематическое изображение языкового материала является своеобразным моделированием, т. е. воспроизведением существенных сторон изучаемых правил, определений, понятий. Подобные модели в наглядной форме раскрывают грамматические закономерности, облегчают формирование не только представлений, но и понятий.

Главная задача речевой наглядности для уроков русского языка — облегчить запоминание наиболее трудных случаев словоупотребления, словообразования, соблюдения норм литературного произношения. Поэтому средства речевой наглядности, призванные облегчить воспитание культуры речи, воспроизводят конкретные слова, словосочетания, предложения.

Конкретность отличает и те средства наглядности, которые используются на уроках развития речи, но для формирования коммуникативных умений необходим иной материал — текст.

Важно уточнить не только характер материала, составляющего содержание средств языковой и речевой наглядности, но и те виды восприятия, на которые эти средства должны быть ориентированы. Психологи утверждают, что преобладающую часть информации человек воспринимает зрительно, что сам механизм мозговой информации настроен на зрительную модальность.

Не менее важна опора и на слуховое восприятие, поскольку изучение языка и развитие речи учащихся, как справедливо указывает Рождественский Н. С., требует «не только визуальной, но может быть, в еще большей степени слуховой наглядности».

Применение наглядности в обучении имеет теоретическое обоснование в учении И. П. Павлова о взаимодействии первой и второй сигнальных систем, предмета и слова. Только благодаря этому взаимодействию и происходит процесс познания. При этом, как показал уже И. П. Павлов, для человека важную, определяющую роль во всей умственной работе имеет деятельность второй сигнальной системы. Особенно ярко влияние второй сигнальной системы на работу первой выступает в наблюдении.

Только при тесном взаимодействии слова и наглядных предметов повышается роль каждого из этих средств обучения.

Действительно, изучение лексики, морфологии и орфографии предполагает в основном использование зрительных образов. Для синтаксиса и пунктуации этих образов недостаточно: они должны подкрепляться озвученными материалами, облегчающими организацию наблюдений над интонацией как одним из специфических средств выражения грамматических значений и организации синтаксических единиц.

Целесообразно одновременно подключение нескольких видов восприятия, о чем справедливо говорил еще К. Д. Ушинский. Он предлагал для заучивания слов «читать эти слова глазами, произносить вслух голосовым органом, слушать, как произносим сами или произносят другие и в то же время писать их на доске или на тетради».

Сочетание зрительных и слуховых образов полезно, например, при изучении «Фонетики и графики», поскольку облегчает разграничение центральных понятий, изучаемых в этом разделе, звуков и букв.

Одновременная опора на слух и зрение желательна при пояснении средств выразительной устной речи, интонационно-звуковых и неязыковых (взгляд, мимика, жесты). С этой целью учащимся надо предоставить возможность не только слышать рассказчика, но и видеть его. Сочетание зрительного и слухового восприятия поможет в данном случае воспитывать у школьников культуру речевого поведения, в частности умение общаться с аудиторией (говорить, глядеть на слушателей, держаться спокойно, естественно, избегать ненужных движений).

Необходимо отметить и то, что соблюдение принципа наглядности должно привести к устранению из процесса обучения вербализма, т. е. замены предметов обозначающими их, но зачастую, не известными учащимся словами. В результате вербального обучения ученики запоминают определенные слова, но этому запоминанию не сопутствуют понимание их значения. В итоге учащиеся, вместо того, чтобы мыслить самостоятельно и логично, начинают оперировать звуками: заученными словами, которые, однако, не развивают их мышления.

Вербальное обучение, ведущее к книжной эрудиции, было особенно широко распространено в период средневековья. Необходимость его использования в новое время пытались обосновать, например, Эразм Роттердамский (1467−1536), а также Ян Штурм (1507−1589), которые утверждали, что ученики должны сначала узнавать слова и только после этого веще. Влияние этих взглядов на школьную практику мы наблюдаем также и в последующие столетия, например в иезуитских школах; с отдельными проявлениями вербализма мы порой встречаемся и сегодня.

Практику вербального обучения критиковал, в частности, Фрэнсис Бэкон (1561−1620), призывавший к исследованию явлений природы с помощью наблюдений и эксперимента. Аналогичную позицию занимал и В. Ратке, который сформулировал принцип наглядности, придав ему следующую форму: прежде вещь, познана сама по себе, и только потом говорение о вещи. Но в отличие от Ратке рекомендовал пользоваться принципом наглядности исключительно при изучении языков. Я. А. Коменский указывал на необходимость превращения этого принципа в общедидактический. Особенно призывал к тому, «чтобы люди приучались черпать свои знания, насколько это возможно, не из книг, а с неба и земли, с дубов и буков», чтобы они изучали сами вещи, а не чужие наблюдения и свидетельства о них. В тех случаях, когда такое непосредственное познание невозможно, Коменский советует учителю во время урока в классе пользоваться учебными пособиями, особенно рисунками.

В настоящее время считается, что принцип наглядности должен использоваться при осуществлении как преподносящего, так и поискового хода обучения. Формы его реализации зависят от характера опыта учащихся, от условий и методов воспитания, от умения проводить самостоятельные наблюдения и фиксировать их результаты, а также результаты измерений и экспериментов, делать правильные выводы.

Эти закономерности развития познавательных действий у учащихся оказывают очевидное влияние на пути реализации принципа наглядности в процессе обучения. По мере того как ребенок взрослеет, а тем самым по мере развития его дедуктивно-гипотетического мышления должны уменьшаться виды и число заданий, выполняемых на конкретных предметах, и увеличиваться число упражнений, во все большей мере учитывающих интериоризированные операции, «внутренние» пот отношению к мышлению ребенка. Однако следует помнить о необходимости «подкрепления» этих операций соответствующими рисунками и символами, это методическая задача, следующая из принципа наглядности.

Применительно к процессу развития учащихся меняются способы реализации принципа наглядности, отражающие постепенный переход от предоставления возможностей исполнения операций на конкретных предметах через «Внутренние операции», основывающиеся на использовании рисунков, к операциям, основу которых составляют условные символы и знаки. Означаемое (десигнат) или заменитель десигната определенного названия должны, однако быть представлены учащимся независимо от их возраста, во всех тех случаях, когда область и содержание понятия для них не вполне ясны и выразительны.

Отсюда следует, что реализуя принцип наглядности, мы можем пользоваться как десигнатами как определенных названий, так и — если это возможно — их заменителями, например моделями, картинами, рисунками или учебными пособиями. Кроме того, пользуясь этим принципом в учебном процессе, можно образовывать связи между соответствующими предметами и словами или между словами и действиями с предметами. С расширением базы, участвующей в формировании таких связей, более полной становится и степень реализации принципа наглядности.

Из понимаемого таким образом принципа наглядности впрочем, как и из других принципов обучения следуют требования более конкретного характера, которые мы определяем как дидактические правила. Вот важнейшие из правил, связанных с принципом наглядности.

• — Прямое изучение действительности, т. е. изучение, основанное на наблюдении, измерении и различных практических видах деятельности, должно быть исходным пунктом учебной работы с учащимися в тех случаях, когда они еще не располагают таким запасом наблюдений и представлений, которые необходимы для понимания изучаемой на уроке темы.
• — Чтобы ученик смог приобрести верные, прочные и оперативные знания путем непосредственного изучения определенных предметов, явлений, событий и процессов, его познавательной деятельностью следует умело руководить, т. е. обеспечить его внимание на важнейших сторонах изучаемого предмета.

Подводя итого, следует отметить, что рациональное использование принципа наглядности не приводит к исключению из процесса обучения слова (устного и письменного), а отводит ему соответствующее место в этом процессе, а именно, не допускает замены словом предметов или явлений действительности там, где не рекомендуется с психологической или дидактической точки зрения.