Развитие творческой самостоятельности студентов

Исходя из определения стратегии, в качестве ведущей мы рассматриваем: 1) деятельностный подход, на базе которого традиционно и технологично осуществляется профессиональное образование; 2) личностно ориентированный подход, гарантирующий гуманистический характер образования, закрепленный в его законодательной базе, обеспечивающий, по определению, самоопределение и самореализацию личности. Рассмотрим подробнее подходы, лежащие в основе теоретико-методологической стратегии исследования, начиная с деятельностного.

Деятельностный подход разработан в трудах В. А. Беликова, А. В. Брушлинского, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, Н. С. Глуханюк, Н. В. Кузьминой, С. Л. Рубинштейна, Н. Ф. Талызиной, Д. И. Фельдштейна, В. Д. Шадрикова, В. С. Швырева и др. Он представляет собой: совокупность теоретико-методологических и конкретно-эмпирических исследований, в которых психика и сознание, их формирование и развитие изучаются в различных формах предметной деятельности субъекта [2, С. 133]; теорию, в основу которой положена категория предметной деятельности [1, С. 161]; теорию, состоящую в том, что в результате учения обучаемый приобретает знания, необходимые для овладения профессиональными умениями, которые заданы целями обучения [6, С.17].

Поскольку первое определение связывает деятельность с сознанием личности, а творческая самостоятельность является неотъемлемой характеристикой научно-педагогического сознания, первое определение примем за рабочее. Цель подхода состоит в переводе обучаемого в позицию субъекта познания, труда и общения, что, в свою очередь, невозможно без целеполагания и планирования деятельности, ее регулирования, контроля и самоанализа. Таким образом, сама цель применения деятельностного подхода в исследовании диктует его прогностический характер. В нашем исследовании цель применения деятельностного подхода состоит в изучении творческой самостоятельности как вида деятельности, что позволяет раскрыть его сущность, содержание, структуру. Подход дает теоретико методологическое основание для построения технологии формирования творческой самостоятельности у студентов вуза — будущих учителей.

Стержневой категорией подхода является категория деятельности, вокруг которой строятся основные положения подхода. Под деятельностью понимается форма психической активности личности, направленная на познание и преобразование мира и самого человека; высшая форма активности личности, основанная на сознании [1, С.162]. Основные положения деятельностного подхода дают возможность применить подход как методологический инструментарий исследования и включают [3, С. 125] следующее: студент личностный обучение самостоятельность.

• 1) основным видом человеческой деятельности является труд. С трудом генетически связаны другие виды человеческой деятельности (игра, учеба и т. д.). Творческая самостоятельность рассматривается в контексте деятельностного подхода как вид деятельности. Творческая самостоятельность как компонент вообще является частью любого вида деятельности, но рассмотрение творческой самостоятельности будущего учителя как профессиональной функции позволяет отнести его к подвидам трудовой деятельности;
• 2) центральным системообразующим компонентом психологической системы деятельности является ее цель. В творческой самостоятельности выделяется целевой компонент, состоящий в определении будущим учителем тенденций своего профессионального развития, самореализации, а также помощи ученикам в определении тенденций их саморазвития;
• 3) различаются макрои микроструктура деятельности. Макроструктура деятельности описана в концептуальных схемах и предполагает: мотив, цель, процесс, результат (А.Н.Леонтьев); мотив, цель, средство, социальную ситуацию, результат, оценку (С.Л.Рубинштейн); потребность, мотив, задачу, способ действия (В.В.Давыдов); мотив, цель, программу, информационную основу, принятие решений, профессионально важные качества (В.Д.Шадриков).

Микроструктура включает деятельность — действия — операции. В микроструктуру творческой самостоятельности входят следующие единицы: деятельность — творчество; действия — творческая ориентация; операции — наблюдение за творческим процессом. Макроструктура творческой самостоятельности как деятельности состоит из указанной выше цели, ее декомпозиции на задачи, процесса, составными частями которого является цепочка действий по творческой самостоятельности, результата, соответствующего цели;

4). существует два типа структуры деятельности: константная, предполагающая одну последовательность выполнения действий, и переменная, допускающая различия в последовательности их выполнения. Для творческой самостоятельности, субъектом которого является студент педвуза, мы считаем необходимым несколько редуцировать структуру творческой самостоятельности и допустить ее переменный характер. Сокращение структуры творческой самостоятельности предполагает сохранение в ней личностно-творческой ориентации. Редукция структуры творческой самостоятельности меняет ее тип.

Творческая самостоятельность, ее формирование, осуществляемое в процессе подготовки к данной функции, может быть основано на переменной структуре.

Переменной структурой характеризуется творческая самостоятельность на наивно-интуитивном уровне: в нем присутствует предтворческая ориентация (например, сбор материала для творческой работы), прогнозный характер (формулировка темы), написание работы. Изменение структуры творческой самостоятельности на разных его уровнях является особенностью подготовки к творческой деятельности. Таким образом, в процессе подготовки будущего учителя к творчеству — от наивно-интуитивного до научно-гипотетического уровня — деятельностный подход реализуется как теоретико методологический принцип.

Результат применения деятельностного подхода к формированию творческой самостоятельности студентов вуза — будущих учителей заключается: 1) в организации творческой деятельности студентов; 2) в организации учебно-познавательной деятельности будущих учителей в процессе подготовки к творческой деятельности.

Таким образом, деятельностный подход будет применен в исследовании: как методологический инструмент в процессе познания творческой деятельности и самостоятельности (его сущности, содержания и структуры), обеспечивающий переход будущих учителей в позицию субъекта познания; как теоретико-методологический принцип, требующий рассмотрения творческой самостоятельности как деятельности в единстве ее структурных элементов (действий, операций); как методологическое условие процесса формирования творческой самостоятельности будущих учителей, обеспечивающее ориентировочную основу действий при осуществлении разных аспектов творческой деячтельности.

Однако деятельностный подход, раскрывая структуру процесса формирования творческой самостоятельности будущих учителей, ориентирует исследователя на формирование только творческих умений и навыков, не рассматривая творческую самостоятельность как устойчивое качество учителя.

Формирование творческой самостоятельности студентов вуза преследует цель профессионально-личностного развития и саморазвития будущего учителя и его обучение руководству самосовершенствованием деятельности учащихся. Эта цель определила необходимость анализа формирования творческой самостоятельности с позиций личностно ориентированного подхода. Личностно ориентированный подход рассмотрели в работах Е. В. Бондаревская, Г. Н. Ермохина, Э. Ф. Зеер, А. В. Кирьякова, М. В. Кларин, А. В. Коржуев и др. Личностно ориентированный подход ставит в центр образовательной системы личность обучаемого, развитие его индивидуальных способностей. Главная цель подхода — помочь личности познать себя, самоопределиться и самореализоваться, а не формировать заранее заданные свойства [4, С.99]. Основное его отличие от личностно ориентированного образования, таким образом, состоит в том, что оно не занимается формированием личности с заданными свойствами, а создает условия для полноценного проявления и, соответственно, развития личностных функций субъектов образовательного процесса [5, С. 13]. Таким образом, цель применения личностно ориентированного подхода в данном исследовании состоит в приложении творческой самостоятельности будущих учителей к их самопознанию, самоопределению и самореализации.

Личностно ориентированный подход характеризуется личностными функциями. В. В. Сериков выделяет функцию мотивации (принятие и обоснование деятельности), опосредования (по отношению к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения), коллизии (видение скрытых противоречий действительности), критики (в отношении предлагаемых извне ценностей и норм), рефлексии (конструирование и удержание определенного образа «Я»), смыслотворчества (определение системы жизненных смыслов вплоть до самого важного — сути жизни), ориентации (построение личностной картины мира — индивидуального мировоззрения), обеспечения автономности и устойчивости внутреннего мира, творчески преобразующую (обеспечение творческого характера любой личностно значимой деятельности), самореализации (стремление к познанию своего образа «Я» окружающими), обеспечения уровня духовности жизнедеятельности в соответствии с личностными притязаниями (предотвращение сведения жизнедеятельности к утилитарным целям) [5, С. 14]. Рассмотрим возможность реализации данных личностных функций в процессе формирования творческой самостоятельности студентов педвуза.

Процессуальная основа творческой самостоятельности не только не противоречит выделенным функциям, но и повторяет их логику. Функция мотивации реализуется в процессе предтворческой ориентации. Функция опосредования включается в процессе сбора материала для творчества. Функция коллизии актуализируется перед разработкой творческого продукта. Функция критики проявляется в большей степени как самокритика и напрямую связана с функцией мотивации. Далее, начиная с функции рефлексии, самостоятельная творческая деятельность направлена на функции избирательно, то есть разные аспекты творческой самостоятельности помогают реализации разных личностных функций.

Следующий важный вопрос, в какой степени личность обучающегося может участвовать в определении целей, содержания своего образования, находит следующий ответ у В. В. Серикова. В такой степени, в какой предполагается образование именно личности, а не каких-то функционально деятельностных компонентов индивида, стандарт которых в разную историческую эпоху задается социумом. Личностно то, что изначально самоопределяется человеком, выстраивается, как его собственный мир. Оптимально, следовательно, образование, предполагающее гармонию государственных стандартов и личностного саморазвивающего начала.

Для рассмотрения формирования творческой самостоятельности на основе личностно ориентированного подхода рассмотрим положения этого подхода из работ Э. Ф. Зеера и И. С. Якиманской:

• 1) личностное и профессиональное развитие обучающегося рассматривается как главная цель, что изменяет место субъекта учения на всех этапах образовательного процесса. Это предполагает субъективную активность обучаемого, который творит учение и самого себя. Обучаемый не становится, а изначально является субъектом познания. Формирование творческой самостоятельности предполагает то, что будущий учитель выступает в роли субъекта познания. Он задает себе цель, он отбирает способы ее достижения, он фиксирует результаты своего продвижения в учебной деятельности.
• 2) проектирование образовательного процесса должно предусматривать возможность воспроизводить учение как индивидуальную деятельность по трансформации (преобразованию) социально значимых нормативов (образцов) усвоения, заданных в обучении. Социально-профессиональные особенности личности педагога интегрируются в содержании и технологии обучения. Формирование творческой самостоятельности студентов педвуза довольно гибкий процесс: а) благодаря вариантам подготовки в разных базовых компонентах подготовки будущего учителя; б) благодаря тому, что промежуточные нормативы на пути к цели, определяемой преподавателем, согласно требованиям государственного стандарта, задаются самим обучаемым;
• 3) образование есть единство двух взаимосвязанных составляющих: обучения и учения. При этом происходит ориентация на индивидуальную траекторию развития личности обучаемого. Формирование творческой самостоятельности студентов педвуза помогает более адекватно строить индивидуальную образовательную траекторию;
• 4) при конструировании и реализации образовательного процесса: а) необходима особая работа по выявлению субъектно-объектного опыта каждого обучаемого, его социализация; б) контроль за складывающимися способами учебной работы; в) сотрудничество обучаемого и преподавателя, направленное на обмен опытом различного содержания; г) специальная организация коллективно распределенной деятельности между всеми участниками образовательного процесса.

Формирование творческой самостоятельности направлено на выявление субъектно-объектных отношений. Сотрудничество студентов и преподавателя, а также распределение и организация деятельности осуществляются на протяжении всего процесса формирования творческой самостоятельности.

• 4) в образовательном процессе происходит «встреча» задаваемого обучением общественно-исторического опыта и данного (субъектного) опыта студента, реализуемого им в учении. Взаимодействие двух видов опыта должно идти не по линии вытеснения индивидуального, наполнения его общественным опытом, а путем их постоянного согласования, использования всего того, что накоплено учеником как субъектом познания в его собственной жизнедеятельности; учение поэтому не есть прямая проекция обучения. Данное положение применимо к профессиональному аспекту творческой самостоятельности как функции будущего учителя. В этом аспекте взаимодействие двух видов опыта чрезвычайно важно. В качестве общественно-исторического опыта выступает не только опыт образовательной деятельности педагога, но и современные требования к профессиональной деятельности учителя. Вытеснение индивидуального привело бы к неосознанному копированию профессиональной деятельности, соблюдению ее формальных признаков, норм. Согласование же деятельности помогает «пропустить» преподаваемый опыт «через себя», что повышает качество и результативность подготовки будущих специалистов;
• 5) критериями эффективности организации и профессионального образования выступают параметры личностного и профессионального развития. Развитие обучаемого как личности идет не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъективного опыта как важного источника собственного развития. Успех овладения творческой самостоятельностью возможен при условии опоры на субъективный опыт. Субъективный опыт как источник развития личности играет большую роль в профессиональном аспекте творческой самостоятельности. Конечно, профессиональная деятельность подчиняется нормам, но собственный опыт играет здесь не последнюю роль;
• 6) личностно ориентированный подход создает условия для полноценного соразвития всех субъектов образовательного процесса. Система подготовки будущего учителя предполагает не просто осуществление творческой самостоятельной деятельности, но подготовку будущих учителей к творческой самостоятельности. Поскольку творческая самостоятельность структурно включает в себя не только знания и умения, но и качества, обеспечивающие ее эффективность, процесс формирования творческой самостоятельности будущих учителей обеспечивает развитие обучаемых в плане их профессионально значимых качеств.

Личностно ориентированный подход рассматривается нами как важная методологическая основа, часть теоретико-методологической стратегии нашего исследования. Как методологический инструмент личностно ориентированный подход дает возможность исследовать влияние творческой самостоятельности в контексте профессионально-личностного становления и роста будущих учителей в базовых компонентах системы педагогического образования. Как теоретико-методологический принцип он способствует построению основ взаимодействия «преподаватель — студент» и «студент — ученик» на основе приоритета индивидуальности будущего учителя, сотрудничеству студента и преподавателя. Как методологическое условие личностно ориентированный подход способствует формированию творческой самостоятельности будущих учителей на основе трактовки учения как индивидуальной деятельности по трансформации социально значимых нормативов и на базе видения основного результата обучения не в знаниевом компоненте, но в рациональной организации деятельности.

• 1. Белкин, А. С. Диссертационный совет по педагогике (опыт, проблемы, перспективы) / А. С. Белкин, Е. В. Ткаченко. — Екатеринбург: УрГПУ; РГПУ, 2005. — 298 с.
• 2. Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. — СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. — 672 с.
• 3. Педагогика: Большая современная энциклопедия / сост. Е. С. Рапацевич. — Мн.: Современное слово, 2005. — 720 с.
• 4. Педагогическая энциклопедия: актуальные понятия современной педагогики / под ред. Н. Н. Тулькибаевой, Л. В. Трубайчук. — М.: Восток, 2003. -274 с.
• 5. Сериков, В. В. Личностно ориентированное образование/ В. В. Сериков // Личностно ориентированное образование: учеб. пособие / под научной редакцией Л. М. Кустова. — Челябинск: ЧИРПО, 2003.
• 6. Словарь-справочник педагогических инноваций в образовательном процессе / сост. Л. В. Трубайчук. — М.: Восток, 2001. — 81 с.