Механизмы развития чтения в дизонтогенезе

В обучении детей с интеллектуальными нарушениями все три этапа хорошо прослеживаются, поскольку они растянуты во времени: весь первый год и первое полугодие 2-го класса дети находятся на этапе аналитического чтения, вторая половина второго года обучения и весь 3-й класс — это промежуточный период, когда еще не полностью сформировано чтение целым слогом и ученики не перешли на этап синтетического чтения. В 4-м и 5-м классах должен быть закончен этап синтетического чтения, но такой переход характерен не для всех учащихся с интеллектуальной недостаточностью. Промежуточный между вторым и третьим этапами является 6-й класс, а с 7-го класса школьники должны освоить автоматизированное чтение. Однако, как показывают исследования (А.К. Аксенова), не все учащиеся СКОУ VIII вида достигают автоматизма в чтении. Причинами, тормозящими развитие тех или характерных признаков процесса чтения, которые свойственны данному этапу, являются нарушение осознание читаемого, слабое развитие смысловой догадки.

Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью оказываются не в состоянии полностью овладеть умением опережающего осмысления еще не конца произнесенного текста, хотя беглость чтения, как техническая сторона этого процесса, у них может быть сформирована.

Недоразвитие познавательной деятельности, позднее развитие речи, ее качественное своеобразие, а также психопатологические особенности обусловливают недостаточную готовность ребенка с интеллектуальной недостаточностью к овладению чтением.

Процесс формирования навыка чтения у детей с интеллектуальной недостаточностью имеет определенные особенности. Ребенок с интеллектуальной недостаточностью овладевает чтением значительно дольше, чем нормально развивающийся ребенок. Обучение чтению у учащихся специальной (коррекционной) школы растягивается во времени, а промежутки между ступенями значительно продолжительнее.

Овладение чтением у детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуется, прежде всего, значительным качественным своеобразием на всех этапах формирования этого навыка. Для детей с интеллектуальной недостаточностью сложным является усвоение букв. Это связано с особенностью их зрительного восприятия, с трудностями различения и запоминания букв, с неакустических образов соответствующих звуков. Особенно затрудняет учащихся СКОУ VIII вида процесс слияния звуков в слоги. У них с трудом формируется обобщенное представление о слоге. И с тем, что у детей с интеллектуальными нарушениями взаимодействие зрительных, кинестетических и слуховых образов формируется сложнее и медленнее и не достигает того высокого уровня, который наблюдается у нормально развивающихся детей.

У учащихся СКОУ VIII вида отмечаются неусвоение букв разной степени выраженности: от неусвоения нескольких букв до неусвоения 20−25 букв. В последнем случае усваиваются лишь буквы, обозначающие гласные звуки (а, о, у) и длительные согласные (ш, с, ж и др.).

В одних случаях буквы совсем не называются, в других — заменяются другими. Наиболее частными являются следующие замены: д — л, х — к, х — з, г-т, г-к, ж-ш, д-т, р-л.

Замены г — к, ж — з, д — т, р — л можно объяснить фонетическим сходством звуков, которые обозначают эти буквы. Сходством по графическому признаку можно объяснить замены г — т, т — г, д — л. Причиной замен д — л, х — е является их сходство по нескольким признакам. Буквы д и л сходны не только графически, они обозначают также звуки, сходные по артикуляции. Сходные графические буквы х и к обозначают звуки, сходные по звучанию и артикуляции.

Неусвоение букв обнаруживается у 51% учеников 1-го класса и у 6,6% учеников 2-го класса вспомогательной школы от количества учеников с нарушениями чтения.

В.Г. Петрова и И. В. Белякова подчеркивают, что затруднения в овладении навыками чтения у детей с интеллектуальной недостаточностью обусловлены рядом причин, к числу которых в первую очередь относятся общее недоразвитие речи и возникающая на этой основе несформированность фонематического восприятия [26; 27].

Р.С. Колеватова, Н. К. Сорокина обращают внимание на то, что, не умея осуществить звуковой анализ слова, смешивая акустически сходные звуки, учащиеся специальной (коррекционной) школы не могут воссоздать точную звуковую форму слова на основе зрительного восприятия графических знаков [26; 33].

Определенную сложность вызывает у детей интеллектуальной недостаточностью усвоение букв, оптические образы которых недостаточно точно связываются у них со строго определенными фонемами. В результате одна и та же буква становится для ребенка символом двух и более основных звуков или один звук соотносится с несколькими буквами. Запоминание оптического образа букв является задачей особенно сложной для тех детей, которым свойственны резкие нарушения зрительного восприятия.

Особую сложность для детей с интеллектуальными нарушениями составляет слияние звуков. Запомнив буквы и правильно называя их, дети часто не могут прочитать даже самые простые слова. Трудно усваивается учащимися специальной (коррекционной) школы вариативность произнесения звука, зависящая о его позиции в слове. Такие дети очень медленно накапливают слоговые образы. Это связано не столько с недостаточно быстрым соотнесением звуков и букв, смешением их, затруднениями в слиянии одного звука с другим (эти недостатки в какой-то степени преодолеваются еще в 1-м классе), сколько с тем, что дети не понимают обобщенного слогового образа и стараются механически заучивать каждый слог в отдельности.

Характерные для детей с интеллектуальными нарушениями косность, привязанность к какому-то одному способу действия мешает им при переходе от аналитических приемов чтения к синтетическим (от слогов к целым словам). В результате школьники, начав читать по слогам, с трудом переключаются на чтение целыми словами даже хорошо знакомых и усвоенных лексем. И наоборот, сразу прочитав первое слово, пытаются также быстро прочитать и следующее, но, как правило, ошибаются.

Среди учеников 1-го класса побуквенное чтение наблюдается у 49% школьников, имеющих нарушения чтения. Во 2-м классе побуквенное чтение обнаруживается лишь у 26% детей с нарушениями чтения.

Развитие беглости чтения тормозится еще и тем, что поле зрения у детей с интеллектуальной недостаточностью ограниченное. Они обычно видят только ту букву (тот слог), на которую в данный момент направлен их взгляд. Кроме того, такие дети длительное время не могут пользоваться смысловой догадкой, что связано с их основным нарушением — интеллектуальной недостаточностью.

Беглость чтения — качественно новый этап этого процесса, когда скорость восприятия текста возрастает настолько, что понимание опережает по времени произнесение.

У учащихся СКОУ VIII вида в связи с затруднениями в осмыслении текста, бедностью речевого запаса, замедленностью образования смысловой догадки и узостью поля зрения темп чтения примерно в два раза медленнее, чем у нормально развивающихся школьников. Темп чтения учащихся специальной (коррекционной) школы зависит от информационной, лексической и структурной сложности текста. Чем сложнее текст, тем медленнее читают дети.

В процессе наблюдения мною было выявлено, что учащиеся с интеллектуальной недостаточностью техникой чтения овладевают медленно. Читая, они допускают много ошибок: не прочитывают окончания, пропускают и переставляют буквы, искажая, таким образом, звуковой состав слова, заменяют одни слова другими, в какой-то мере сходными по буквенному составу, не останавливаются на знаках препинания.

Однако недостатки понимания прочитанного, наблюдающиеся у детей, определяются не только несовершенством техники чтения, но и в большей мере — низким уровнем общего развития детей с интеллектуальной недостаточностью, бедностью и малой обобщенностью жизненного опыта, нерасчлененностью, упрощенностью, резко затрудненной актуализацией представлений. Ученики начальных классов усваивают из прочитанного чаще всего лишь отдельные фрагменты, опущенными или измененными нередко оказываются важные части, несущие основную смысловую нагрузку.

Внимание детей привлекают неимеющие большого значения слова или выражения, которые затем и воспроизводятся ими вне связи с содержанием текста.

Читая текст, школьники с трудом устанавливают даже простейшие связи, поэтому основное содержание часто остается для них неясным.

Наиболее доступным для учеников специальной школы VIII вида на протяжении всех лет обучения оказываются небольшие тексты повествовательного характера, в которых сюжет раскрывается четко и последовательно, число действующих лиц невелико, а ситуация проста и близка их жизненному опыту. Наличие в текстах описания переживаний героев, служащих мотивами совершаемых ими поступков, перемежающихся событий, второго плана, авторских отступлений осложняет понимание рассказа.

Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью очень поздно переходят к чтению «про себя» и практически не пользуются им. Даже стараясь не произносить читаемое, они все время заметно артикулируют, а при затруднениях произносят шепотом прочитанное слово или словосочетание. В. Г. Петрова и И. В. Белякова предполагают, что чтение «про себя» доступно не всем учащимся специальной школы VIII вида [27].

Полноценный навык чтения характеризуется следующими качествами: правильностью, беглостью и осознанностью. Процесс формирования каждого качества у детей с интеллектуальной недостаточностью достаточно своеобразен. Своеобразие проявляется уже в период обучения грамоте: дети медленно запоминают буквы, смешивают сходные по начертанию графемы, недостаточно быстро соотносят звук с буквой, длительное время не могут перейти с побуквенного чтения на слоговое, искажают звуковой состав слов, испытывают большие трудности в соотнесении прочитанного слова с предметом, действием, признаком.

Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью очень медленно накапливают слоговые образы. Это связано не столько с недостаточно быстрым соотнесением звуков и букв, смешением их, затруднениями в слиянии одного звука с другим, сколько с тем, что дети не понимают обобщенного слогового образа и стараются механически заучивать каждый слог в отдельности.

Характерные для детей с интеллектуальной недостаточностью косность, привязанность к какому-либо одному способу действия мешает им при переходе от аналитических приемов чтения к синтетическим (от слогов к целым словам). В результате школьники, начав читать по слогам, с трудом переключаются на чтение целыми словами даже хорошо знакомых и усвоенных лексем. И наоборот, сразу прочитав первое слово, пытаются так же быстро прочитать и следующее, но, как правило, ошибаются.

Развитие беглости чтения тормозится еще и тем, что поле зрения у детей с интеллектуальной недостаточностью ограниченной. Они обычно видят только букву (тот слог), на которую в данный момент направлен их взгляд. Кроме того, такие дети длительное время не могут пользоваться смысловой догадкой, что связано с их основным дефектом — интеллектуальной недостаточностью.

Беглость чтения — качественно новый этап этого процесс, когда скорость восприятия текста возрастает настолько, что понимание опережает по времени произнесение.

У детей с интеллектуальной недостаточностью в связи с затруднениями в осмыслении текста, бедностью речевого запаса, замедленностью образования смысловой догадки и узостью поля зрения темп чтения примерно в два раза медленнее, чем у нормально развивающихся детей. При этом темп чтения у учащихся с интеллектуальной недостаточностью в большей степени, чем у учащихся массовой школы, зависит от информационной, лексической и структурной сложности текста. Чем сложнее текст, тем медленнее читают дети.

Недостаточность звукового анализа и синтеза, нарушение произносительной стороны речи, слабость зрительного восприятия, пониженные работоспособность и внимание, бедность словаря и несовершенство грамматического строя речи, затруднения в понимании логических связей — все это приводит к тому, что дети с интеллектуальной недостаточностью читают текст со значительными искажениями: пропускают, переставляют, заменяют буквы, слоги, сливают конец одного слова и начало второго, теряют строку. Ошибки, нарушающие правильность чтения, единичные для учеников массовой школы, оказываются многочисленными, типичными для учеников специальной (коррекционной) школы и представляют собой явление довольно стойкое, которое сохраняется даже в старших классах и тормозит развитее навыка беглого чтения.

В первые годы обучения дети не соблюдают правильный темп чтения, нарушают логические паузы, неправильно распределяют дыхание. Характерно или излишне громкое чтение, или излишне тихое. В целом же оно отличается монотонностью. По мере повышения уровня беглости и сознательности чтения улучшается и его выразительность. При этом, как и дети с нормальным интеллектом многие учащиеся обладают неплохими способностями к выразительному чтению.

Общая интеллектуальная недостаточность и недоразвитие речи приводит к нарушению осознанности чтения.

Дети с интеллектуальной недостаточностью с трудом устанавливают причинную зависимость явлений, их последовательность; оказывают не в состоянии без помощи взрослого понять мотивы поступков действующих лиц, основную мысль произведения.

Фрагментарность восприятия содержания прочитанного усугубляются с увеличением числа персонажей и мест действия. Нарушение наглядно-образного мышления приводит к неточному, а иногда и к искаженному представлению ситуации, описанной в рассказе. Бедность словаря школьников, неточное понимание многих слов, неумение вникать в суть образных выражений, непонимание словосочетаний, употребленных в переносном значении, еще больше затрудняют усвоение содержания читаемого.

По мере перехода детей из класса в класс осознание читаемых текстов улучшается. Увеличивается круг тем, в которых школьники начинают ориентироваться, правильно воспринимая не только информацию, заложенную в тексте, но и смысловые связи между блоками информационных единиц. Однако и у старшеклассников продолжает сохраняться фрагментарность восприятия читаемого. Более того, по мере развития темпа чтения увеличиваются пропуски отдельных моментов повествования, что может приводить к неполному или неточному пониманию прочитанного (в отличие от младших классов полное искажение смысловой структуры здесь встречается значительно реже). Не преодолеваются до конца и трудности, связанные с осмыслением главной мысли произведения. Все это свидетельствует о том, что нарушение мыслительных операций ограничивает возможности школьников в овладении навыком сознательного чтения в большей степени, чем любым другим качеством последнего.