Психологические предпосылки педагогической деятельности

Н. В. Кузьмина выделила три функциональных вида деятельности педагога как взаимосвязанных компонентов в структуре педагогической деятельности: конструктивный, организаторский и коммуникативный. Конструктивный компонент педагогической деятельности может быть представлен как внутренне взаимосвязанные анализ, прогнозирование и проектирование педагогического процесса. Организаторская деятельность предполагает выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности. Коммуникативная деятельность направлена на установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами школы, представителями общественности, родителями. Содержанием коммуникативного компонента являются три взаимосвязанные функции: перцептивная (связана с проникновением во внутренний мир человека), собственно коммуникативная (направлена на установление педагогически целесообразных отношений) и коммуникативно-операциональная (активное использование средств педагогической техники). Все компоненты, или функциональные виды, деятельности проявляются в работе педагога любой специальности. Для их осуществления педагогу необходимы соответствующие психологические способности, проявляющиеся в умениях и навыках [7].

Эффективность педагогического процесса обусловлена наличием постоянной обратной связи. Она позволяет учителю своевременно получать информацию о соответствии полученных результатов планировавшимся задачам. В силу этого в структуре педагогической деятельности необходимо выделить и контрольно-оценочный (рефлексивный) компонент.

Важным компонентом психологической структуры педагогической деятельности является система мотивов, управляющих профессиональной деятельностью педагога. Особую актуальность исследование этой составляющей профессионализма педагога приобретает в становящихся, реформируемых системах, что характерно для современного состояния российского образования. Анализ научных данных свидетельствует о том, что в мотивационной системе современных педагогов происходит переориентирование профессиональной деятельности педагогов с внешнего типа мотивации на внутренний, а также слабо выражена ориентация на психологический аспект педагогической деятельности, и преобладает преимущественно лекторский подход, т. е. ориентация на трансляцию знаний, а не на сотрудничество с учеником. При этом, как подчеркивает B. C. Лазарев, нет опоры на психологические знания механизмов мотивации. По мнению Л. В. Шибаевой, педагогическая деятельность должна иметь глубокое психологическое обоснование, в котором центральное место отводится психологическому образованию педагогов и формированию их психологической компетентности [2, C. 136].

Имеются работы по исследованию путей развития психологической компетентности педагогов. В качестве развивающих технологий предлагается работа над созданием адекватного образа «Я-учитель» (Г. А. Калиев, Н. Л. Чернов и др.), формирование потребности в саморазвитии педагога (Р. В. Абаканов, В. Н. Ярофеев и др.), развитие творческого потенциала учителя (Т. С. Макеева, К. Г. Сергеев), расширение совокупности знаний, умений и навыков учителя по вопросам общей, возрастной, педагогической, социальной и дифференциальной психологии (Д. В. Васильев, С. А. Катаева и др.) и др.

Не менее важное значение для успешности педагогической деятельности имеют и конституциональные свойства педагога и его темперамент: сензитивность, реактивность, активность, соотношение реактивности и активности, темп реакции, пластичность или ригидность, эмоциональная возбудимость, экстраверсия или интроверсия. На индивидуальный стиль педагога оказывают влияние такие показатели темперамента, как эмоциональная устойчивость или нейротизм; аналитический или синтетический тип восприятия; полезависимость или поленезависимость, определяющие когнитивный стиль, и, в целом, хотя и описательно, тип темперамента как проявление типа высшей нервной деятельности в поведении по показателям силы-слабости, уравновешенности-неуравновешенности, скорости уравновешивание процессов возбуждения и торможения [10, С. 169].

Правомерность установления таких функционально-поведенческих связей подтверждается высказываниями К. Г. Юнга о непосредственной связи интроверсии и субъектных особенностей учителя, педагога. «Конечно, — пишет К. Г. Юнг, — иррациональные интровертированные типы, как учителя, не являются совершенными людьми. Им не хватает разума и этики разума», и далее продолжает: «Лично, как учитель, он имеет мало влияния, так как ему неизвестен строй ума его учеников. Учение в своем основании даже не интересует его, если только оно случайно не является для него теоретической проблемой. Он плохой учитель, так как во время учения он обдумывает предмет учения, а не довольствуется изложением его» [12, С. 417].

На основании этого можно полагать, что эффективность деятельности педагога и его комфортное самочувствие как ее субъекта при прочих равных положительных влияниях обеспечивают:

Оптимальный (по возрастным показателям) уровень интеллектуального развития по всем входящим в структуру функциям — мнемической, логической, сенсорно-перцептивной и аттенционной;

Синтетический, целостный, поленезависимый когнитивный стиль с высоким показателем дифференциации;

Гибкость и конвергентность мышления;

Активность, высокий темп реакции, лабильность, амбивертность;

Эмоциональная устойчивость, высокий уровень саморегуляции.

Эти показатели выступают в качестве задатков, предпосылок, но они являются самостоятельным компонентом структуры субъекта и более того, могут быть объектом диагностирования для определения профессиональной пригодности человека на должность педагога [6, С. 37].

Резюмируя вышеизложенное, следует отметить, что, хотя психологические предпосылки успешной педагогической деятельности исследовались многими авторами, тем не менее, этот вопрос требует дальнейшего изучения.