Опыт использования дидактических игр в зарубежной литературе

Проблема игры рассматривалась и в зарубежной литературе. У. М. Гелассер составил сводку исследований по игре за первую половину.

20 века. Обобщая обзор биологических и психологических теорий детской игры, он указал, что из-за трудностей в определении и описании игры большинство учений направлялись скорее на эмпирические наблюдения, нежели на теоретическую работу. Все же было дано такое определение: «Человеческая игра — это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности».

Это предварительное и общее определение близко, хотя и тождественно тому, которое дал В. Всеволодский-Генгросс. Он игрой называл разновидность общественной практики, состоящую в действенном воспроизведении любого жизненного явления в целом или в части вне его реальной практической установки. Игра продолжает жить в детстве, представляет собой одну из основных сторон жизни современного ребенка. И здесь можно согласиться с мыслью В. Всеволодского-Генгросса о том, что в высших культурах, в которых педагогика оформилась в особый вид общественной практики, человек получает нужные ему для его дальнейшего развития навыки при помощи школьной учебы гораздо рациональнее, в кротчайший срок и в высшей степени. Педагогическое, дидактическое значение игры падает. Если, действительно, узкодидактическая функция игры и уменьшается, это никак не означает падение её значения для формирования личности ребенка, особенно в раннем возрасте, до поступления в школу.

При описании детской игры психологи обращали внимание и особенно выделяли работу воображения или фантазии. Игра рассматривалась как проявление особой живости, высокого уровня развития воображения. В этом нет ничего удивительного. Даже неспециалисту при наблюдении за играми детей бросается в глаза то, как ребенок преображает предметы, используемые в игре.

Проблема игры издавна привлекала к себе внимание и других исследователей. К. Гросс, Г. Спенсер, К. Бюллер рассматривали различные аспекты психологии игры, её историческую природу, социальную ценность коллективных игр, имеющих место в обычаях и традициях многих народов.

Особой известностью пользуется теория К. Гросса. Он усматривает сущность игры в том, что она служит подготовкой к дальнейшему серьезному действию, в игре ребенок, упражняясь, совершенствует свои способности. Основное достоинство этой теории, которое завоевало ей особую популярность, заключающуюся в том, что она связывает игру с развитием и ищем смысл её в той роли, которую она в развитии выполняет. Основным недостатком этой теории является то, что она указывает лишь смысл игры, а не её источник, не вскрывает причин, вызывающих игру, мотивов, побуждающих играть.

Один из учеников Гросса — А. Вейс попытался показать, что «различные виды игровой деятельности чрезвычайно далеко стоят друг от друга, или, как он выражался, имеют в психологическом отношении мало общего». У него возник вопрос, можно ли одним словом «игра» назвать все различные виды подобной деятельности.

Стремясь раскрыть мотивы игры, К. Бюллер выдвинул теорию функционального удовольствия как основного мотива игры. «В игре важен не практический результат действия на предмет, а сама деятельность; игра — не обязанность, а удовольствие», — считал он.

В теории игры, сформулированной Г. Спенсером, которой, в свою очередь, развил мысль Ф. Шиллера, «усматривается источник игры в избытке сил: избыточные силы, не израсходованные в жизни, в труде, находят себе выход в игре. Но наличие запаса неизрасходованных сил не может объяснить направления, в котором они расходуются, того, почему они выливаются именно в игру, а не в какую-нибудь другую деятельность; к тому же играет и утомленный человек, переходя к игре, как к отдыху». Эта теория является формалистской и не в состоянии объяснить игры. Фрейдистские теории игры видят в ней реализацию вытесненных из жизни желаний, так как в игре часто разыгрывается и переживается то, что не удается реализовать в жизни.

Дидактическая игра с её обучающей задачей, облеченной в игровую, занимательную форму, привлекла к себе внимание видных зарубежных педагогов ещё на заре зарождения теории и практики обучения и воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Э. Сеген, Декроли, М. Монтессори, Ф. Н. Бленер и многие другие широко использовали игры и подчеркивали их огромную роль в обучении и воспитании детей, особенно таких, которые испытывают трудности в обучении. Они смотрели на игру не как развлечение или забаву, а видели в ней «большой труд детей, требующий напряжения всех духовных и физических сил. Игру они считали самым точным показателем проявления детских способностей, возможностей.

Создалась такая система игр, которые направлены на развитие внешних чувств. Таковы игры, созданные Э. Сегеном, Декроли, М. Монтессори. Несмотря на то, что они создавались с целью развития внешних чувств, с их помощью развивалось и внимание, и наблюдательность, и память детей. Эти игры служили подготовительной ступенью к развитию их интеллектуальной деятельности.

Почти все игры, созданные для обучения и воспитания, предполагают наличие дидактического материала, так как они рассчитаны на самообучение и на индивидуальное обучение детей. Положительным в построении всех игр является то, что дидактическим материалом в них служат предметы окружающей ребенка действительности; они ему знакомы, близки, будят мысль ребенка, активизируют его познавательную деятельность. Те знания и навыки, которые ребенок получает в таких играх, могут быть легко перенесены в быт, жизнь, самостоятельно использованы в любой обстановке. Педагоги видели в игре источник физического и психического развития ребенка, могущественный фактор, способствующий развитию и упражнению всех детских способностей. Они считали, что игра оказывает благоприятное влияние, в первую очередь, на развитие внешних чувств: зрения, слуха, моторики. В игре все внешние чувства упражняются, а следовательно, игра действует на них развивающее. В игре получают развитие такие интеллектуальные процессы, как память, мышление, воображение. Все высшие чувства находят в игре благодатную почву для своего развития.

Игра рассматривалась как способ обогащения знаний детей, расширения их кругозора, уточнения понятий, т. е. расширяя сферу жизни игры, ребенок расширяет и сферу своего мышления; в игре он открывает новые свойства вещей и явлений и получает о них более точные понятия.

При обучении игра рассматривалась как метод наряду с другими методами и приемами. Особенно высоко ценились игры с красочным дидактическим материалом, игрушками, картинками, на которых изображались предметы окружающей ребенка действительности. Такие игры особенно увлекали детей и пробуждали интерес к изучаемому материалу.

Особенно большое значение придавалось играм при повторении. Авторы рекомендуют дидактические игры тесно связывать с жизненными практическими задачами и делами детей. Некоторые игры рекомендовалось изготовлять самим детям под руководством учителя и пользоваться ими как на уроках, так и в свободное от учебных занятий время.

Психологи считали, что игра теснейшим образом связана с развитием личности, а именно в период её интенсивного развития — в детстве она приобретает особое значение. Войдя в игру и раз за разом совершенствуясь в ней, соответствующие действия закрепляются; играя, ребенок все лучше овладевает ими: игра становится для него своеобразной школой жизни. Ребенок, конечно, не для того играет, чтобы приобрести подготовку к жизни, но он, играя, приобретает подготовку к жизни, потому что у него закономерно появляется потребность разыгрывать именно те действия, которые являются для него новоприобретенными, ещё не ставшими привычными. В результате он в процессе игры развивается и получает подготовку к дальнейшей деятельности. Он играет потому, что играет. В игре у ребенка формируется воображение, прокладывается путь от чувства к организованному действию и от действия к чувству. Игра является едва ли не самым драгоценным орудием воспитания и развития интереса. Она не представляет из себя чего-либо случайного, она неизменно возникает на всех стадиях культурной жизни.

Таким образом, в данной главе мы рассмотрели природу игры, её роль в обучении и воспитании детей, познакомились с опытом использования дидактических игр в зарубежной литературе.