Возрастные возможности и условия развития рефлексии в процессе изучения иностранного языка

Рефлексия определяется как основное психическое новообразование. Условиями рефлексивного развития младшего школьника (по Слободчикову В. И., Цукерман Г. А.) являются: проектируемая норма, итог начального образования — это ребёнок, учащий себя с помощью взрослого, учащийся. Учащийся (в отличие от обучаемого) способен, встречаясь с задачей, ответить на два вопроса: «Я могу или не могу решить эту задачу?», «Чего мне не достаёт для её решения?» Определив, чего именно он не знает, учащийся 9−10 лет способен обратиться к учителю не с жалобой «А у меня не получается», а с конкретным запросом на совершенно определённую информацию или способ действия. При этом центральным психологическим механизмом подобного поведения учащегося, по мнению авторов, является определяющая рефлексия как индивидуальная способность устанавливать границы собственных возможностей, знать, что я знаю, умею и чего не знаю. Основная форма отношений — это отношения ребёнка с самим собой, отношение: «Я неумелый, незнающий — Я умелый, знающий». Учебная деятельность, приводящая к построению таких отношений, обеспечивают самоопределение и самоизменение ребёнка. Второе условие школьной готовности — это открытость любого ребёнка любому содержанию, которое предлагает ему взрослый, лишь бы это содержание было значимым и высоко оценимым в мире взрослых. Путями формирования рефлексивных отношений внутри группы совместно работающих детей являются игры и задания, обнаруживающие разные точки зрения на одну и ту же проблему. Перед учителем стоит задача научить детей координировать вопрос и ответ, видеть в разных ответах не ошибку, а разные точки зрения, договариваться, согласовывать свои точки зрения.

Первый год обучения в школе можно рассматривать как чисто подготовительный, «подтягивающий» развитие ребенка до требований учебной деятельности, которая начнется позже. А можно относиться к детям, севшим за парты, как к младшим школьникам, чье развитие должно протекать сразу в русле учебной деятельности, по линии ее специфических новообразований. Чтобы разрешить эту дилемму об отношении обучения и развития на рубеже дошкольного и школьного детства, необходимо узнать, доступна ли учебная деятельность для детей. Ответить на этот вопрос трудно уже потому, что сейчас учебной (т.е. ведущей за собой развитие младших школьников) называют всякую деятельность, которой дети, одетые в школьную форму, занимаются на уроке под руководством учителя. При этом смешивают учебное, как принадлежащее учебной деятельности в строгом смысле этого понятия, , и школьное, как принадлежащее школьной жизни ребенка, но не принадлежащее учебной деятельности. Это понятийное смешение порождает иллюзию, затрудняющую решение задачи о психологическом возрасте детей: из того, что они сидят за партами, делается вывод о том, что им доступна учебная деятельность (правда, в сочетании с игрой).

Такое житейское употребление, разработанного Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым для описания учебной деятельности как формы развития младших школьников, во многом обусловлено тем, что задача развивающего начального обучения до сих пор не столько практически решается в массовой школе, сколько декларируется. Программы всех современных школьных курсов начинаются с формулировки задачи развития детей средствами данного учебного предмета; однако в перечне основных достижений каждого этапа обучения (знаний, умений, навыков), которым заканчиваются эти программы, не содержится практически никаких требований к уровню психического развития учащихся. Такой разрыв между планируемыми целями и результатами обучения свидетельствует о том, что для сегодняшней начальной школы задачи развития ребенка в сущности факультативна. Да и трактуется эта задача не всегда корректно: развивающим, ведущим за собой развитие нередко называют любое не спонтанное обучение. Подчас цитатами из Л. С. Выготского и его последователей о том, что обучение есть всеобщая форма психического развития, прикрывается прямая подмена понятия «развитие» понятиями «совершенствование», «рост», «расширение», «углубление», «укрепление», «усиление», «усложнение», «накопление».

В данной работе анализируется возможность развивать детей средствами учебной деятельности, и для однозначного определения своего предмета мы должны строго различать развивающее обучение и обучение, совершенствующее ребенка. (Разумеется, задача развития не снимает и не отменяет равноценной задачи совершенствования детской умелости, любознательности, произвольности, целеустремленности и прочих дошкольных достижений ребенка .) Основанием для различения линий развития и совершенствования детей в начальной школе может стать одно из центральных представлений теории учебной деятельности о том, что «основной развивающего обучения служит его содержание».

«Мы нашли ключ к проблеме развивающего обучения в младшем школьном возрасте, — писал Д. Б. Эльконин, подводя итоги 15-летнего эксперимента. Этот ключ — содержание обучения. Если мы хотим, чтобы обучение в начальной школе было развивающим, то мы должны позаботиться прежде всего о научности содержания». Содержание развивающего обучения составляет теоретическое знание, которое усваивается детьми при решении учебных задач, посредством учебных действий, важным компонентом которых является рефлексия. Здесь речь идет о появлении у младших школьников в процессе овладения теоретическими знаниями качественно нового вида рефлексии — определяющей рефлексии, «формула которой: я знаю, и я знаю, что знаю (или не знаю) это». Ясно, что теоретическое знание, которое является собственно учебным содержанием и осваивается средствами определяющей рефлексии, не покрывает не только всего содержания жизни младшего школьника, но даже и того, что происходит на уроке, пусть даже этот урок строится по всем требованиям теории учебной деятельности.

Значительная часть требований учителя относится к телесной организации действий ребенка. Как сидеть за партой, как держать ручку, как провести поля, сколько клеточек отступить от полей — бесконечен перечень чисто школьных требований, которые не относятся к учебной деятельности, но неисполнение которых мешает ее реализации. Заметим, что четкое выполнение таких школьных (школярских) требований доставляет многим первоклассникам особое удовольствие, ибо для них эта «этикетная» сторона школьной жизни составляет основу представлений о «настоящем школьнике». Ясно, что соблюдение такого рода требований не предполагает выяснения общих способов действий, условий происхождения этих действия, т. е. не нуждается в организации учебной деятельности, но является глубоко небезразличным для школьной жизни ребенка и для совершенствования того уровня произвольности, который обычно достигается к концу дошкольного детства.

Столь же мало нуждается в специальной организации рефлексивной процедуры значительная часть навыкового, тренировочного содержания обучения чтению, письму, счету (разумеется, речь идет о фазе реализации навыка, а не о фазе построения его ориентировочной основы). Для того чтобы палочки в прописях стали ровными, едва ли нужно ставить перед ребенком теоретическую задачу и организовывать рефлексивный разрыв плавного каллиграфического действия. Более того, рефлексия, критичность, необходимость остановиться, усомниться, выбрать одну из возможностей противопоказаны многим школьным навыкам, требующим непрерывности, быстроты, единообразия, уверенности.

Итак, содержание взаимодействия учителя с учениками на уроке в принципе неоднородно, оно шире содержания учебной деятельности в строгом смысле этого термина. Соответственно, неоднородны и типы взаимодействия, сотрудничества ребенка со взрослым, необходимые для усвоения того или иного содержания.

Значительная часть содержания обучения требует от ребенка точного, буквального воспроизведения учительских образцов. К успешной имитации действий взрослого дети обычно подготовлены своим дошкольным развитием. Не случайно умение и стремление первоклассников действовать по образцу является одним из главных компонентов так называемой школьной готовности. Оборотной стороной детской пластичности, гибкости, зеркальной точности в воспроизведении образца является поверхностность имитационных действий, склонность детей подражать внешнему рисунку действий учителя, не различая существенных и несущественных признаков образца, т. е. действовать неучебным образом (ориентация на существенное есть критерий учебного действия). Однако культивируемая в массовой школе установка ребенка на исполнительскую сторону действия, на буквальное воспроизведение учительских образцов оборачивается своей негативной стороной лишь в ситуации учебной задачи, требующей от детей рефлексивности, критичности действий. Но эта же установка на точную имитацию обеспечивает и прогресс детей в технике чтения, и «непроизвольную» грамотность, и постановку почерка, и множество других высоко ценимых школьных достижений, от которых зависит благополучие ребенка в современной школе. Заметим, что имитационное взаимодействие со взрослым уже освоено ребенком в предыдущие периоды развития, прежде всего при обучении новым предметным действиям, в младшем школьном возрасте оно лишь отрабатывается и совершенствуется.

Для того чтобы строго различать линии развития и совершенствования в младшем школьном возрасте, следует отличать имитационное взаимодействие ребенка и взрослого, обеспечивающее усвоение навыкового содержания обучения, от учебного типа сотрудничества, впервые возникающего там, где ребенок совместно со взрослым решает учебную задачу. Ситуация учебной задачи — это ситуация поиска образца, не заданного в готовом виде. Очевидно, что воспроизведение уже освоенных образцов, умелое выполнение инструкций — неадекватные способы действия в такой ситуации. Разумное действие в ситуации отсутствия образца этого действия и предполагает способность к определяющей рефлексии: ребенок прежде всего должен обнаружить, что у него нет способа решения новой задачи. Указывая учителю, чего он еще не знает и не умеет, где нуждается в помощи взрослого, ребенок активно включает учителя в собственную учебную работу, т. е. становится не исполнителем, а подлинным субъектом совместной учебной деятельности (такой уровень учебной самостоятельности мы считаем максимумом возрастных возможностей младшего школьника, чья учебная деятельность в принципе не может и не должна еще быть полностью интериоризованной). Существенным признаком учебного сотрудничества является его несимметричный, незеркальный характер: ребенок, отвечая учителю в учебной, а не исполнительской ситуации, не может просто скопировать учительский образец, он должен этот образец определенным образом преобразовать. Яркие примеры учебного, а не имитационного взаимодействия учителя с классом приводит Ш. А. Амонашвили, описывая задания, в которых ученики должны НЕ соглашаться с нарочито ошибающимся учителем, НЕ копировать его действий [1]. Характерно, что экспериментальное обучение в форме учебной деятельности породило множество не исполнительских задач, постановка которых неминуемо приводит к дискуссии, спору между учениками и учителем. Таковы, в частности, задачи, не имеющие решения; или задачи с недостающими данными, где лучшим ответом является вопрос ученика, просьба предоставить ему нужные сведения.

Итак, учебное сотрудничество ребенка со взрослым зарождается и культивируется при постановке и совместном решении задач нерепродуктивного типа. Учитель не может обучить ребенка решать такие задачи по рецепту: «действуй вместе со мной, а теперь точно так же действуй сам». Критерием того, что ученик принял учебную задачу, является его отказ от буквального воспроизведения учительских образцов; ребенок может, к примеру, просить дополнительную информацию, объяснить, в чем он не согласен с учителем, отвечать вопросом на вопрос, т. е. в ситуации совместного действия со взрослым делать не то же самое, что сделал взрослый. Прообразом любой ситуации обучения в форме учебной деятельности является задача с недостающими данными, которая должна выступить для ученика как нечто частично неизвестное, частично непонятное и неразрешимое, но уже известное учителю, учеными.

Требующее умелого обращения к источнику знаний. Такая «умелость» (умение учиться в строгом смысле этого термина) и предполагает появление у ребенка определяющей рефлексии: способности знать, чего он еще не знает, в каком знании нуждается для решения той или иной задачи и каким образом ему может помочь учитель. Отсутствие этой способности сказывается в инфантильном, дошкольном обращении ребенка к взрослому как универсальному источнику заботы, поощрения и помощи. Классические формулы инфантильного, неучебного способа включения взрослого в работу: «У меня не получается!» или «А у меня хорошо?».

Что же должен уметь ученик, чтобы обратиться к взрослому именно как к учителю, вступить с ним в учебные, а не в какие-либо иные отношения? 1) Выделить в задаче принципиально новые условия, 2) проделать анализ имеющихся у него средств и способов действия применительно к новым условиям, 3) зафиксировать несоответствие условий задачи и наличных способов действий, 4) указать на это противоречие взрослому. Пример. Ученик, умеющий проверять орфограммы только в корне, пишет слово ПЫЛЕСОС, обращаясь к учителю: «Здесь безударная гласная МЕЖДУ двумя корнями. (Выделено новое условие.) Я могу ее проверить родственным словом ПЫЛИНКА. (Проба известного способа). Но я не знаю, можно ли так проверять орфограмму ЗА КОРНЕМ? (Запрос учителю: действует ли данное средство за пределами той ситуации, в которой оно до сих пор применялось?)» Не учебное поведение детей в этой же ситуации состоит либо в действии наугад, методом проб и ошибок, либо в инфантильном обращении к взрослому с вопросом: «А какую букву здесь писать?» Характерно, что не учебное обращение к взрослому содержит вопрос о результате, тогда как учебное адресовано к способу действия.

Экспериментально показано, что необходимым условием возникновения тех специфически учебных форм обращения к взрослому, при которых ребенок учится у взрослого, а не взрослый учит ребенка, является учебное сотрудничество со сверстниками. Центральной характеристикой учебного сотрудничества школьников друг с другом является особое строение совместных действий детей, при котором действие одного участника кооперации ограничивает действие другого. Работа с границей собственных действий, предполагающая учет и координацию позиции каждого в рамках общего действия, является «инкубатором» определяющей рефлексии, ее питательной средой. Заметим, что практическим навыкам ребенка можно научить методом объяснения, показа и повторения; рефлексии же так научить нельзя, можно лишь предоставить возможность ей научиться. Учебное сотрудничество со сверстниками и является одним из необходимых условий «выращивания» рефлексивных способностей детей.

Итак, учебное содержание, учебное взаимодействие со взрослым, учебное сотрудничество со сверстниками — вот три ключа к проблеме развивающей учебной деятельности, которая уже 30 лет экспериментально изучается научным коллективом Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. Эти фактически подтвержденные положения теории учебной деятельности были доказаны применительно к обучению детей семи лет. При смещении начала школьного младшего возраста заново встал вопрос, с которого началось изучение учебной деятельности, — о возрастных возможностях и, в частности, о возможности формирования у них начал определяющей рефлексии. Известно, что ученики с нулевым уровнем определяющей рефлексии всякую учебную задачу переформулируют в задачу конкретно-практическую, исполнительскую, требующую точного воспроизведения уже известных образцов. Следовательно, вопрос о рефлексивных возможностях шестилеток есть по сути дела вопрос о возможности начинать обучение сразу в форме учебной деятельности.

• а) уловить эффекты развития, критерием которого служит появление у ребенка способности к определяющей рефлексии,
• б) отличить эффекты развивающего и совершенствующего обучения.

Мы полагали, что если обучение средствами учебной деятельности не приведет к появлению у детей определяющей рефлексии, то следует считать, что психические новообразования младшего школьного возраста не входят в зону ближайшего развития шестилеток, следовательно, учебная деятельность не является адекватной формой их обучения. Если же обучение шестилеток, построенное по основным требованиям учебной деятельности, приведет к появлению у детей способности к определяющей рефлексии, это будет свидетельством того, что развитие шестилеток целесообразно строить в форме учебной деятельности.

Для выбора между этими альтернативными гипотезами была построена исследовательская методика, позволяющая измерить уровень рефлексивности действий ребенка с материалом, изучавшимся на уроках грамоты. Такой материал выбран потому, что именно на уроках грамоты по букварю Д. Б. Эльконина нам удалось последовательно реализовать требования учебной деятельности. Кроме того, трудно предположить у шестилеток после трех месяцев школьного обучения общую способность к рефлексии во всех сферах самосознания; вероятнее всего обнаружить определяющую рефлексию там, где для ее возникновения создавались специальные условия; в словесном материале.

К рефлексивной или нерефлексивной группе трудно было отнести тех детей, которые делали немало ошибок в навыковых заданиях. У них было недостаточно сформировано умение читать звукобуквенные схемы слов, с которыми дети работали. При этом немало рефлексивных задач было квалифицировано формально правильно. Но характерна реакция этих детей на вопрос взрослого: «Почему ты положил это слово сюда?» (в группу «неразличимых» слов). Ребенок сразу же перекладывал карточку со словом в другую группу. Когда же взрослый настойчиво повторял, что ребенок с самого начала действовал верно, и вновь просил объяснить причины «совершенно правильного и очень умного действия», то обнаруживалось, что основаниями действий детей были не объективные условия задачи, а субъективные трудности и неуверенность, связанные прежде всего с реальной неумелостью детей в обращении с экспериментальным материалом: «Я не могу понять, что здесь написано» (Андрей С.), «По одной букве трудно определить слово» (Коля Н.) и т. д. Чтобы не смешивать субъективную неуверенность ребенка в своих действиях и рефлексивную уверенность в том, что в данном случае действовать (различать слова) нельзя, мы далее при анализе результатов эксперимента не будем рассматривать детей, сделавших более одной ошибки в навыковых задачах, т. е. плохо обученных.

Описанные примеры позволяют назвать три условия развития рефлексии у детей: учебное (теоретическое) содержание, учебный тип сотрудничества учителя с классом, учебное сотрудничество детей друг с другом. Из этого вовсе не следует вывод о возможности обучать шестилеток так же, как до сих пор обучали семилеток. В чем же разница?

Во-первых, с появлением в школе младших школьников впервые был корректно поставлен вопрос о начале нового периода психического развития ребенка. Опыт работы с шестилетками обнажил ошибки обучения семилеток.

Идея начала школьного обучения как методически оформленного перехода от дошкольных к школьным видам деятельности с обязательными «кентаврическими» учебно-игровыми формами занятий утверждается и в теории, и в практике обучения [3].

Во-вторых, мы признаем сходство возрастов лишь в одном слое обучения — в обучении, ведущем за собой развитие, т. е. собственно в учебной деятельности. Ее содержание и строение не меняются при сдвиге границы младшего школьного возраста. Но обучение, направленное на совершенствование дошкольных линий развития, у шестилеток должно быть существенно другим именно потому, что они «не доросли» до семилеток.

Вывод. Шестилеток можно развивать средствами учебной деятельности. При этом условия развития для шестии семилетних детей в принципе одни и те же, но условия их совершенствования качественно различны.

Мы рассмотрели личностную рефлексию как процесс, позволяющий субъекту переосмыслить содержание своего самосознания и интегрировать более целостный, соответствующий целям существования данного индивида образ «Я».

Теоретически взаимосвязь смысл о жизненных ориентаций и личностной рефлексии обсуждалась в трудах А. Маслоу, H.A. Бердяева, Л. Я. Венгеровой и Д. Д. Гурьева, В. П. Зинченко и Е. Б. Моргунова, В. П. Панова. Ю. Л. Линецкого и других. Развивая положения, выдвигаемые данными психологами в нашей работе, можно не только говорить о наличии взаимозависимости двух обсуждаемых феноменов, но и предположить, что процесс развития рефлексии первичен по отношению к процессу формирования смысл о жизненных ориентаций. Отсюда возникает предположение о возможности косвенного влияния на формирование СЖО путём целенаправленного развития личностной рефлексии.

Также одним из наиболее значимых периодов в развитии личности остаётся период окончания школы. Актуализацию потребности в обретении целей своего существования, в период старшего школьного возраста отмечает ряд психологов (A.B. Захарова, Л. И. Божович, И. С. Кон, Б. С. Братусь, В. И. Слободчиков, F. M: Андрееваи др.). Отсюда исследование возможности влияния на процесс формирования в старшем школьном возрасте представляется особенно актуальным. Кроме того, анализ литературы показал, что старший школьный возраст является наиболее значимым и для формирования личностной рефлексии (Л.И. Божович, БТ. Ананьев; М. Р. Гинзбург, F.C. Абрамова и др.). Учитывая предполагаемую взаимосвязь данных явлений, мы полагаем наиболее логичным исследование процессов становления смысло-жизненных ориентаций в связи с развитием личностной рефлексии именно в старшем школьном 'возрасте.

Получается что на разных возрастных категориях дети развивают рефлексию по разному и эти большие отличия мы заметили из вышеперечисленных источниках Д. Б Эльконина и В. В Давыдова.

Рассмотрим также и виды рефлексии там мы сможем понять на каком этапе и при каком виде они лучше усваивают деятельность рефлексии.