Возрастные особенности развития коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников

В начале школьного обучения личностные универсальные учебные действия: самоопределение, смыслообразованиеи нравственно-этическая ориентацияопределяют личностную готовность ребенка к обучению в школе. Личностная готовность включает мотивационную и коммуникативную готовность, сформированностьЯ-концепции и самооценки, эмоциональную зрелость ребенка. Сформированность социальных мотивов (стремление к социально значимому статусу, потребность в социальном признании, мотив социального долга), а также учебных и познавательных мотивов определяет мотивационную готовность первоклассника. Существенным критерием мотивационной готовности является первичное соподчинение мотивов сдоминированием учебно-познавательных. СформированностьЯ-концепции и самосознания характеризуется осознанием ребенком своих физических возможностей, умений, нравственных качеств, переживаний (личное сознание), характера отношения к нему взрослых, определенным уровнем развития способности адекватно и критично оценивать свои достижения и личностные качества. Эмоциональная готовность к обучению выражается в освоении ребенком социальных норм проявления чувств и в способности регулировать свое поведение на основе эмоционального предвосхищения. Ее показателем является развитие высших чувств — нравственных переживаний (чувство гордости, стыда, вины), интеллектуальных чувств (радость познания), эстетических чувств (чувство прекрасного). Выражением и квинтэссенцией личностной готовности к школе является сформированность внутренней позициикак готовности принять новую социальную позицию и роль ученика, предполагающей высокую учебно-познавательную мотивацию.

Внутренняя позиция школьника является возрастной формой самоопределения в старшем дошкольном возрасте (Л.И. Божович).

Социальная ситуация развития при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту характеризуется, с одной стороны, объективным изменением места ребенка в системе социальных отношений, с другой стороны, субъективным отражением этого нового положения в переживаниях и сознании ребенка. Именно неразрывное единство двух этих аспектов определяет перспективы и зону ближайшего развития ребенка, а этом переходном периоде.

Субъективный аспект социальной ситуации развития — внутренняя позиция ребенка — понятие, введенное Л. И. Божович для обозначения совокупной характеристики той системы внутренних факторов, которая преломляет и опосредствует воздействия среды, определяя формирование у ребенка основных психологических новообразований в этом возрасте. Фактического изменения социальной позиции ребенка недостаточно для изменения направленности и содержания его развития. Для этого необходимо, чтобы эта новая позиция была принята и осмыслена самим ребенком и отражена в обретении новых смыслов, связанных с учебной деятельностью и новой системой школьных отношений. Только благодаря этому становится возможной реализация нового потенциала развития субъекта. Внутренняя позиция выступает центральным компонентом структуры психологической готовности к школе, определяя динамику освоения ребенком действительности школьной жизни.

Отношение к школе, учению и поведение в процессе учебной деятельности, характеризующее сформированность внутренней позиции школьника, исследовали такие ученые, как М. Р. Гинзбург, Н. И. Гуткина, В. В. Давыдов, А. З. Зак, ТА. Нежнова, К. Н. Поливанова, Д. Б. Элькоюш. Во многих исследованиях была выявлена сложная динамика формирования внутренней позиции школьника, которая находит отражение в мотивационно-смыслововой сфере и в отношении к школьным предметам. Непринятие нового социального статуса и роли ученика, незрелость школьной мотивации, двойственное" а в некоторых случаях негативное отношение ребенка к школе значительно осложняет ход нормативного возрастного развития в младшем школьном возрасте и адаптацию к школе.

Критерии сформированности внутренней позиции школьника:

• — положительное отношение к школе, чувство необходимости учения, т. е. в ситуации необязательного посещении школы ребенок продолжает стремиться к занятиям специфически школьного содержания;
• — проявление особого интереса к новому" собственно школьному содержанию занятий, что отражается в предпочтении уроков школьного типа урокам дошкольного тина, в наличии адекватного содержательного представления о подготовке к школе;
• — предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным занятиям дома, положительное отношение к школьной дисциплине, направленной на поддержание общепринятых норм доведения в школе;
• — предпочтение социального способа оценки своих знаний — отметки дошкольным способам поощрения (сладости, подарки) (А.Л. Венгер, 1988).

Можно выделить следующие уровни сформированности внутренней позиции школьника на седьмом году жизни:

• — отрицательное отношение к школе и поступлению в школу;положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьной учебной действительности (сохранение дошкольной ориентации). Ребенок хочет пойти в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни;
• — возникновение ориентации на содержательные моменты школьной действительности ж образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни по сравнению с учебными;
• — сочетание ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни.

Развитие мотивов учения является важным показателем сформированности внутренней позиции школьника. Старших дошкольников привлекает учение как серьезная содержательная деятельность, имеющая социальное значение (Д.И. Божович). Решающую роль для формирования мотивационной готовности к обучению имеет развитие познавательной потребности ребенка, а именно интерес к собственно познавательным задачам, к овладению новыми знаниями и умениями. Произвольность поведения и деятельности обеспечивает соподчинение мотивов — способность ребенка подчинять свои импульсивные желания сознательно поставленным целям. В этой связи возникают и формируются новые моральные мотивы — чувство долга ответственность. Общий перечень мотивов, характерных для перехода от предшкольного к начальному образованию: учебно-познавательные мотивы, широкие социальные мотивы (потребность в социально значимой деятельности, мотив долга), позиционный мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими, внешние мотивы (власть и требования взрослых, утилитарно-прагматическая мотивация), игровой мотив, мотив получения высокой оценки. При неадекватности мотивов учения можно прогнозировать низкую/относительно низкую успеваемость. Создается замкнутый круг — мотивационная незрелость препятствует формированию учебной деятельности и провоцирует низкую успешность обучения, а несформированность учебной деятельности и систематический неуспех ребенка приводит к дальнейшему снижению мотивации. Если доминирует мотив получения хороших оценок, то это приводит к таким нарушениям школьной системы требований, как списывание и подделывание отметок в дневнике и в тетради. В младшем школьном возрасте развиваются Я-концепция и основы идентичности личности, в первую очередь социальной идентичности (семейной, этнической, гражданской, групповой). Рассмотрим становление основ идентичности. Я-концепции и самооценки как результат личностного действия самоопределения и их роль в образовательном процессе. Наиболее показательна в контексте смысловой ориентации школьника мотивация учения. Применительно к начальной школе выделяют две группы мотивов: мотивы (учебные ипознавательные) связанные с собственно учебной деятельностью и ее прямым продуктом, самим развивающимся субъектом учебной деятельности; мотивы (социальные, позиционные, в том числе статусные, узколичные) связанные с косвенным продуктом учения. коммуникативное действие школьник давыдов Формирование широких познавательных мотивов учения у младших школьников тесно связано с усвоением теоретических знаний и ориентацией на обобщенные способы действий (Д.Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А.К. Маркова). Содержание и формы организации учебной деятельности и учебного сотрудничества являются ключевым фактором, определяющим мотивационный профиль учащихся. Адекватной системой мотивов для начальной школы следует признать сочетание познавательных, учебных, социальных мотивов и мотивации достижения.

Развитие учебных и познавательных мотивов в начальной школе требует от учителя организации следующих условий:

• — создание проблемных ситуаций, активизация творческого отношения учащихся к учебе;
• — формирование рефлексивного отношения школьника к учению и личностного смысла учения (осознание учебной цели и связи последовательности задач с конечной целью);
• — обеспечение учеников необходимыми средствами решения задач, оценивание знаний учащегося с учетом его новых достижений;
• — организация форм совместной учебной деятельности, учебного сотрудничества.

В исследованиях роли учебной деятельности в развитии самооценки младшего школьника (Г.А. Цукерман) было показано, что рефлексивная самооценка развивается благодаря тому, что ученик сам участвует в оценивании, в выработке критериев оценки и их применении к разным ситуациям. В связи с этим учителю необходимо научить ребенка фиксировать свои изменения и адекватно выражать их в речи. Развитие рефлексивной самооценки основывается на: сравнении ребенком своих достижений; сравнении ребенком своих достижений вчера и сегодня и выработка на этой основе предельно конкретной дифференцированной самооценки; предоставлении ребенку возможности осуществлять большое количество равных достойных выборов, различающихся аспектом оценивания, способом действия, характером взаимодействия, и создании условий для осознания и сравнения оценок, полученных сегодня и в недавнемпрошлом. Умение ребенка фиксировать свои изменения и понимать их является необходимой составляющей развития способности ребенка управлять своей деятельностью и связано напрямую с регулятивными действиями (Г.А. Цукерман). Таким образом, знание ученика о собственных возможностях и их ограничениях, способность определить границу этих возможностей, знания и незнания, умения и неумения являются генеральной линией становления самооценки на начальной ступени образования. Важное условие развития самооценки — становление рефлективности, которая проявляется в умении анализировать собственные действия, видеть себя со стороны и допускать существование других точек зрения. Рост самооценки должен сопровождаться такими приобретениями, как широта диапазона критериев оценок, их соотнесенность, обобщенность, отсутствие категоричности, аргументированность, объективность (А.В. Захарова). Замечено, что дети с рефлексивной самооценкой более коммуникабельны, чутко удавливают требования сверстников, стремятся им соответствовать" тянутся к общению с ними и хорошо принимаются сверстниками. Недостаточное усвоение содержания нравственных качеств личности, отсутствие рефлективности при самооценке ведет к ограничению ее регулятивных функций: появляется конфликтность, настороженность в отношениях со сверстниками.

Таким образом, развитие самооценки и личностного действия оценивания себя является условием развития личностной саморегуляции как важного вида регулятивных действий и коммуникативных действий в младшем школьном возрасте.

Существует два варианта нарушения развития самооценки:

— заниженная самооценка.

Симптомы заниженной самооценки; тревожность, неуверенность ребенка в своих силах и возможностях, отказ от трудных (объективно и субъективно) заданий, феномен «выученной беспомощности» (М. Селигман). Пути коррекции заниженной самооценки-адекватная оценка учителя с акцентом на достижения ребенка, даже если он и не дает правильного итогового результата; адекватное описание того" что уже достигнуто и что еще нужно сделать для достижения цели.

— завышенная самооценка.

Завышенная самооценка проявляется в таких особенностях поведения, как доминирование, демонстративность, неадекватная реакция на оценку учителя, игнорирование своих ошибок, отрицание неуспеха, В такой ситуации необходимо спокойное и доброжелательное отношение учителя, адекватная оценка" не затрагивающая личности самого учащегося, продуманная система требований, доброжелательность и поддержка, оказание помощи в том, что составляет трудности для ученика. Неадекватно завышенная самооценка к моменту завершения начального образования обнаруживает себя в феномене «аффекта неадекватности» (М.С. Неймарк) как сложном эмоционально-поведенческом комплексе, обусловленном актуализацией системы защитных механизмов личности, не позволяющих ориентироваться в регуляции поведения на адекватную реалистическую самооценку.

Личностная саморегуляция, основанная на самооценке школьника, обеспечивается включенностью в мотивационно-смысловую сферу личности, формированием в ходе учебной деятельности рефлексивного отношения к себе, нравственно-этическим оцениванием ребенком своих поступков на основе усвоения системы нравственных норм; развитием мышления" дозволяющим дифференцировать самооценку по содержанию.

Роль школьного оценивания в становлении рефлексивной самооценки учащегося чрезвычайно велика. Ожидания педагога в отношении успешности своих учеников в значительной степени оправдываются (так называемый эффект Пигмалиона). Ярким примером подобного эффекта может служить результат искусственного деления учащихся на группы «по способностям». Такое деление нередко приводит к тому, что у детей, попавших в слабую группу, понижается уровень развития способностей. Объяснение этого феномена связано с тем, что рефлексивная самооценка определяет особенности мотивации учащихся, в том числе соотношение мотивации достижений и избегания неудач. Широко поиска общих договоренностей, В этой связи следует особо подчеркнуть незаменимость Общения со сверстниками, поскольку взрослый" будучи для ребенка более авторитетным лицом, не может выступать как равный ему партнер. Однако преодоление эгоцентризма не происходит одномоментно; этот процесс имеет долговременный характер и свои сроки преимущественно к разным предметно-содержательным сферам. От поступающих в школу детей правомерно ожидать, что децентрация затронет, по крайней мере, две сферы: понимание пространственных отношений (например" ребенок ориентируется в отношениях правое/левое применительно не только к себе, но и к другим людям), а также некоторые аспекты: межличностных отношений (например, относительность понятия «брат»). Таким образом, от первоклассника требуется хотя бы элементарное понимание (или допущение) возможности различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос, а также ориентацияна позицию других людей, отличную от его собственной, на чем строится воспитание уважения к иной точке зрения. Вместе с тем было бы неверно ожидать от первоклассников более полной децентрации и объективности. На пороге школы в их сознании происходят лишь своего рода прорыв глобального эгоцентризма, дальнейшее преодоление которого приходится на весь период младшего школьного возраста и, более того, даже значительную часть следующего-подросткового возраста. По мере приобретения опыта общения (совместной деятельности, учебного сотрудничества и дружеских отношений) дети научаются весьма успешно не только учитывать, но и заранее предвидеть разные возможные мнениядругихлюдей, нередко связанные с различиями в их потребностях и интересах. В контексте сравнения они такжеучатся обосновывать идоказывать собственное мнение, То, витоге к концу начальной школы коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника (или партнера по деятельности), приобретают более глубокий характер: дети становятся способными понимать возможность разных оснований (у разных людей) для оценки одного и того же предмета.

Таким образом, они приближаются к пониманиюили выборов, совершаемых людьмиотносительности оценок. Вместе с преодолением эгоцентризма дети начинают лучше понимать мысли, чувства, стремления я желания окружающих, их внутренний мир в целом. Названные характеристики служат показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе.

Коммуникация как кооперация — коммуникативные универсальные учебные действия, направленные на кооперацию, сотрудничество. Содержательным ядромэтой группы коммуникативных действий является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориентация на партнерапо деятельности. Зарождаясь в дошкольном возрасте распространенное в школах явление «полученной беспомощности» состоит в уверенностях ученика в том, что успех и неудачи-в учении не зависят от его целенаправленной деятельности и усилий, и сопровождается переживанием собственного бессилия и беспомощности, появлением тревожности и беспричинным снижением настроения. Возникновение этого негативного явления связано с каузальной атрибуцией (причинами, которыми ученик объясняет свой неуспех). Было изучено влияние формирования общепознавательных действий на объяснение учащимися причин успеха (М.М, Далгатов). Под каузальной атрибуцией донимается процесс интерпретации причин своего и чужого поведения (X, Хекхаузен). Б. Вайнер дал классификацию четырех типов атрибуции, влияющих на мотивацию учения и включающих такие факторы, как способность, усилие, трудность задания и везение. Другими словами, учащиеся начальной школы могут объяснять свой неуспех в учении либо недостатком способностей, либо низким уровнем старания, либо объективной сложностью задания, либо случайностью (повезло, не повезло), Причины неуспеха различаются по локусу (направленности) контроля (внешний или внутренний), до стабильности и по возможности субъекта. Психолого-педагогические условия, способствующие адекватному пониманию учащимися начальной школы причин неуспеха, являются:

• — обеспечение успешности в учебе за счет организации ориентировки ученика в учебном содержании и усвоения системы научных понятий;
• — положительная обратная связь и положительное подкрепление усилий учеников через адекватную систему оценивания учителем;
• — отказотнегативныхоценок.

Адекватная система оценивания включает адекватное описание степени достижения учащимся учебной цели, допущенные ошибки, их причины, способы преодоления ошибок и исключает прямые оценки личности самого ученика; стимулирование активности и познавательной инициативы ребенка, отсутствие жесткого контроля в обучении: ориентация учеников на то, что неуспех обусловлен недостаточностью усилий, и перенос акцента на чувство ответственности самого учащегося; формирование адекватных реакций учеников на неуспех и поощрение усилий в преодолении трудностей; развитие проблемно ориентированного способа совладения с трудными ситуациями; ориентация учителей на необходимость учета; индивидуально-психологических особенностей учащихся и зону ближайшего развития.