Развитие навыков общения у детей второго года жизни посредством развивающих занятий

Государственное бюджетное образовательное учреждение среднего профессионального образования Иркутской области

«Ангарский педагогический колледж»

КУРСОВАЯ РАБОТА

Развитие навыков общения у детей второго года жизни посредством развивающих занятий

Выполнила: Чуева Марина Петровна

студентка 5 курса 151 группы,

специальность 50 704 «Дошкольное образование»

Руководитель: Клещук Ирина Ивановна,

преподаватель высшей квалификационной категории Ангарск, 2012

• Введение

  8

• Глава 1. Теоретические основы развития навыков общения у детей второго года жизни 11
• 1.1 Понятие об общении 11
• 1.2 Особенности развития навыков общения детей второго года жизни 20
• Глава 2. Особенности применения развивающих занятий для развития навыков общения дошкольников 26
• 2.1 Развивающие занятия для детей второго года жизни 26
• 2.2 Методика проведения развивающих занятий для развития навыков общения у детей второго года жизни 30
• 2.3 Методики по изучению уровня развития общения у детей раннего возраста 34

• Заключение

  41

• Список литературы

  44

• Приложение 46

• психологический общение ребенок возраст

С первых дней жизни ребенка общение является одним из важнейших факторов его психологического развития.

Подобное влияние прослеживалось в различных сферах психического развития ребенка: в самой области общения в области любознательности детей; в сфере их эмоциональных переживаний; при формировании любви к взрослому; в сфере овладения речью; в сфере личности и самосознания детей.

Решающая роль общения в психическом развитии ребенка доказывается глубоким и необратимым недоразвитием детей, выросших в изоляции от человеческого общества (дети-«Маугли»): явлениями госпитализма, наблюдающимися при дефиците общения детей с взрослыми; позитивными фактами, полученными в формирующих экспериментах.

В последнее время педагоги и родители все чаще с тревогой отмечают, что многие дошкольники испытывают серьезные трудности в общении со сверстниками, это, как правило, выражается в неумении находить подход к партнеру по общению, поддерживать и развивать установленный контакт, согласовывать свои действия в процессе любой деятельности, адекватно реагировать и выражать свою симпатию к конкретному ребенку, отмечаются сложности в умении сопереживать в печали и радоваться успеху другого человека.

Умение общаться, строить и поддерживать дружеские взаимоотношения и взаимодействовать, сотрудничать и сосуществовать с людьми, в целом, это необходимые составляющие полноценно развитой и самореализованной личности, это залог успешного психического здоровья человека.

Я.Л. Коломинский отмечает, что дошкольный возраст сензитивен для образования добрых чувств к другим людям. В обществе именно сверстников наиболее эффективно развиваются механизмы межличностного восприятия и понимания (эмпатия, рефлексия, идентификация), лежащие в основе формирования таких личностных положительных качеств как сочувствие, стремление к оказанию помощи и дружеская поддержка, умение разделить радость, чувство справедливости, честность, порядочность, а также качество, обеспечивающее способность к самопознанию и самоориентированию.

Интерес к другим детям появляется у ребёнка достаточно рано, уже на первом году жизни. На втором году жизни, дети проявляют только интерес и внимание друг к другу, окрашенные положительные эмоциями, а контакты между ними эпизодичны и кратковременны.

Отличительной особенностью контактов детей на этом возрастном этапе является двойственно отношение к сверстникам. С одной стороны, малыши адресуются друг к другу так же, как и к взрослому: смотрят в глаза, улыбаются, лепечут, показывают свои игрушки. С другой стороны, они часто обращаются друг с другом, как с интересным предметом, игрушкой.

В конце второго года жизни на фоне усиливающегося интереса к сверстнику ребёнок всё чаще начинает обращаться к нему, как к партнёру по общению, у малыша резко возрастает чувствительность к воздействиям ровесника, что становится одним из источников развития у них познавательной активности.

Контакты со сверстниками дают ребёнку дополнительные впечатления, возможность обнаружить и продемонстрировать свои собственные силы, стимулируют яркие переживания, являются полем для проявления инициативы. Наблюдая за действиями сверстника, подражая ему, сравнивая себя с ним, действуя вместе, ребёнок как будто «смотрится» в невидимое зеркало, в котором отражаются его собственные умения и качества. Поэтому общение с равными партнёрами является одним из важных средств формирования адекватного представления ребёнка о себе.

Объектом исследования: развитие навыков общения у детей второго года жизни.

Предмет исследования: методика проведения развивающих занятий, способствующую развитию навыков общения у детей второго года жизни.

Цель данной курсовой работы — разработать методику проведения развивающих занятий, способствующую развитию навыков общения у детей второго года жизни.

Задачи курсовой работы:

1. изучить теоретические основы развития навыков общения у детей второго года жизни

2. раскрыть особенности применения развивающих занятий для развития навыков общения у детей второго года жизни;

3. описать методику проведения развивающих занятий, способствующую развитию навыков общения у детей второго года жизни;

4. проанализировать комплекс диагностических методик для оценки уровня развития навыков общения у детей второго года жизни.

Проблема общения как деятельности, имеющей особое значение для жизни и развития ребенка, всегда находилась в центре внимания исследователей детского развития, таких как Выготский Л. С. (1966), Пиаже 1969, Леонтьев А. Н. (1972), Эльконин Д. Б. (1978), В. Б. Бехтерева, М. И. Лисиной и др. ученых.

Для решения поставленных задач был использован комплекс исследовательских методов: теоретический анализ психологической, педагогической литературы в аспекте изучаемой проблемы, изучение опыта педагогической работы дошкольных образовательных учреждений;

Структура работы: введение, 2 главы, заключение, список литературы

Глава 1. Теоретические основы развития навыков общения у детей второго года жизни

1.1 Понятие об общении

Изучение проблемы общения имеет свою традицию, и в отечественной психологии обычно выделяют следующие три периода разработки названной проблемы:

1. Исследование В. М. Бехтерева — он впервые поднимает вопрос о роли общения как фактора психического развития человека о влиянии группы на индивида.

2. До 70-х гг. ХХ века разработке проблемы общения преобладал теоретико-философский подход. Например, в концепции высших психических функций Л. С. Выготского обещание занимает центральное место — как фактор психического развития человека, условия его саморегуляции.

3. В 70-е гг. «общение» начинает рассматриваться как самостоятельная область психологического исследования. Это период подлинного рождения проблемы общения в психологии.

Специфика современного этапа в разработке проблемы общения заключается в периоде от исследования «в условиях общения» к изучению самого процесса, его характеристик в превращении проблемы общения в объект психологического исследования на всех уровнях анализа — теоретическом, эмпирическом, прикладном.

Согласно определению понятия «общение» — это многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности, это взаимодействие людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью достижения общего результата (М.И. Лисина).

Человеческое общение напоминает своеобразную пирамиду, состоящую из четырех граней: мы обмениваемся информацией, взаимодействуя с другими людьми, познаем их и, вместе с этим, переживаем собственные состояния, возникающие в результате общения. Общение можно рассматривать как способ объединения людей, а также как способ их развития. Общаясь с другими людьми, человек усваивает общечеловеческий опыт, исторически сложившиеся социальные нормы, ценности, знания и способы деятельности, а также формируется как личность. То есть, общение выступает важнейшим фактором психического развития человека.

По своему назначению общение многофункционально. Можно выделить 5 основных функций общения:

1. Прагматическая. Реализуется при взаимодействии людей в процессе совместной деятельности.

2. Формирующая. Проявляется в процессе формирования и изменения психического облика человека. Известно, что на определенных стадиях развития поведения, деятельности и отношения ребенка к миру и к самому себе опосредовано в его общении со взрослыми.

3. Функция подтверждения. В процессе общения с другими людьми человек получает возможность познать, утвердить и подтвердить себя. Желая утвердиться в своем существовании и своей ценности, человек ищет точку опоры в других людях.

4. Функции организации и поддержания межличностных отношений. Восприятие других людей и поддержание с ними различных отношений для любого человека неизменно связано с оцениванием людей и установлением определенных эмоциональных отношений — мы либо позитивны, либо негативы по своему знаку.

5. Внутриличностная. Реализуется в общении человека с самим собой (через внутреннюю или внешнюю речь, построенную по типу диалога).

В социальной психологии выделяют три типа межличностного общения:

Императивное общение — это авторитарная, директивная форма взаимодействия с партнером по общению с целью достижения контроля над его поведением, установками и мыслями, принуждение его к определенным действиям или решениям.

Манипулятивное общение — это форма межличностного общения, при которой воздействие на партнера по общению с целью достижения своих намерений осуществляется скрытно.

Диалогическое общение — это равноправное субъект-субьектное взаимодействие, имеющее целью взаимное, самопознание партнеров по общению.

Структура общения Существует несколько подходов к структуированию общения. Одним из часто употребляемых является подход, при котором выделяют три взаимосвязанные стороны общениякоммуникативную, интерактивную и перцептивную.

Коммуникативная сторона общения. Состоит в обмене информацией между общающимися индивидами. В условиях такого общения информация не только передается, но и формируется, уточняется, развивается и происходит своего рода обмен этой информацией, в ходе которого происходит выработка общего смысла, единой точки зрения и согласие по поводу различных ситуаций или проблем.

Интерактивная сторона общения (общение как взаимодействие). В ходе общения его участникам можно не только обменяться информацией, но и организовать обмен действиями, спланировать общую деятельность, выработать формы и нормы совместных действий.

Перцептивная сторона общения (общение как восприятие людьми друг друга) включает процесс межличностного восприятия одним человеком другого. Представление о другом человеке зависит от уровня развития собственного самосознания, представления о собственном «Я».

Давыдов В.В. выделил основные структурные компоненты общения:

Предмет общения — это другой человек, партнер по общению как субъект.

Коммуникативные мотивы — это то, ради чего предпринимается общение.

Действие общения — это единица коммуникативной деятельности, целостный акт, адресованный другому человеку и направленный на него как на свой объект.

Задачи общения — это та цель, на достижение которой в данных конкретных условиях направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения.

Средства общения — это способы кодирования, передачи, переработки и расшифровки информации, передаваемые в процессе общения (вербального или невербального) одного человека другому:

— экспрессивно-мимические средства общения (улыбка, взгляд, мимика, выразительные движения рук, тела и т. д.)

— предметно-действенные средства (предметные движения, позы, приближения, удаления, вручение предметов, притягивание или отталкивание человека и т. д.)

— речевые средства общения (высказывания, вопросы, ответы, реплики).

Продукты общения — образования материального и духовного характера, создающиеся в итоге общения — это, прежде всего, «общий результат» взаимоотношения, становление образа самого себя и партнеров по общению.

С первых дней жизни ребенка общение является одним из важнейших факторов его психологического развития.

Подобное влияние прослеживалось в различных сферах психического развития ребенка: в самой области общения в области любознательности детей; в сфере их эмоциональных переживаний; при формировании любви к взрослому; в сфере овладения речью; в сфере личности и самосознания детей.

Так, для самых маленьких детей очень важно, что взрослый необыкновенно богатый источник разнообразных воздействий. Младенец, еще не умеющий передвигаться и вынужденный ожидать, когда неподалеку от него что-то случится, в лице взрослого имеет динамичный объект, приближенный к нему (особенно при кормлении и гигиенических процедурах) на самое лучшее для эффективного восприятия расстояние. Взрослый одновременно адресуется к разным чувствам ребенка — зрению, слуху, обонянию и осязанию; он стремится привлечь внимание младенца, варьируя, видоизменяя свои воздействия с учетом реакций младенца; взрослый сосредоточенно ловит еще такое неустойчивое, слабое внимание детей. Таким образом, общение с ухаживающим за ним взрослым становится для ребенка источником не сравнимых ни с чем другим ярких, переменчивых и лично адресованных ему воздействий, без которых младенец может испытывать недостаток впечатлений.

Еще один путь воздействия общения на развитие детей — это обогащение опыта ребенка. Взрослый знакомит малышей с книгами, берет их с собой в путешествия, он открывает для них мир музыки. Да и в самом общении взрослый, обращаясь к детям и откликаясь на их призыв, дает детям возможность испытать сладость утешения, впервые открыть для себя радость взаимопонимания, несравненное удовлетворение от сопереживания, от чувства общности, совпадения своих мнений и оценок со взглядами мудрого и намного более опытного старшего человека.

Далее, в общении взрослые нередко прямо ставят перед детьми задачу овладеть каким-то новым знанием, новым умением. Настаивая на решении задачи, взрослые добиваются того, что ребенок с нею справляется. В качестве примера можно сослаться на овладение речью. Ничто в предметной действительности не заставляет ребенка заговорить. Лишь требования взрослых да реально создаваемая ими необходимость вынуждают ребенка проделать гигантский труд, который для этого требуется. Когда ребенок овладевает словом, перед ним раскрываются поистине необозримые горизонты для развития мышления и самосознания, для овладения самым ценным в копилке человеческого знаниям. И тут обнаруживается еще один путь влияния общения на развитие психики детей — это подкрепление взрослым усилий ребенка, их поддержка и коррекция. Любимый ребенком взрослый, значимый для него человек своим одобрением подкрепляет его успешные действия, способствует их закреплению, а упрек взрослого играет для него роль дифференцировочного, отрицательного сигнала и ведет к тому, что ребенок отказывается от неодобряемого действия, затормаживает его.

Важнейший путь влияния общения на психическое развитие детей состоит в том, что ребенок в контактах с взрослым наблюдает его деятельность и черпает в ней образцы для подражания.

Общение всегда тесно связано с деятельностью и оно может рассматриваться как особый вид деятельности. «Общение» и «коммуникативная деятельность» — синонимы.

Решающая роль общения в психическом развитии ребенка доказывается глубоким и необратимым недоразвитием детей, выросших в изоляции от человеческого общества (дети-«Маугли»): явлениями госпитализма, наблюдающимися при дефиците общения детей с взрослыми; позитивными фактами, полученными в формирующих экспериментах.

Общение ребенка со взрослым имеет принципиальную особенность, отличающую его от общения детей друг с другом. В диаде ребенок — взрослый ведущая, доминирующая роль принадлежит взрослому.

Именно слова и поступки взрослого определяют характер и дальнейшее развитие его взаимодействия с ребенком, и именно ошибки взрослого, как правило, являются причинами возникающих между ребенком и взрослым конфликтов. Дефицит общения со взрослыми на ранних этапах развития отрицательно сказывается не только на умственном развитии ребенка, но и на развитии его личности в целом. Недостаток внимания со стороны взрослых, игнорирование ребенка могут привести к невротизации, психическим и психосоматическим заболеваниям, глубоким личностным нарушениям.

В процессе психического развития его общение со взрослыми развивается и проходит ряд последовательно сменяющихся этапов. Психолог М. И. Лисина (1986) рассматривает общение как особую коммуникативную деятельность, в основе которой лежит потребность в общении и содержание которой меняется на каждом возрастном этапе.

Так, выделяется четыре формы общения ребенка со взрослым в первые 7 лет его жизни:

1. Ситуативно-личностная форма общения. Возникает в онтогенезе в 2−6 мес. В основе этой формы лежит потребность ребенка в доброжелательном внимании взрослых. Это общение занимает место ведущей деятельности в младенческом возрасте. Эта первая форма проявляется в виде «комплекса оживления», т. е. эмоционально-положительной реакции ребенка на взрослого, сопровождающейся улыбкой, активными движениями, вокализацией, фиксированием взгляда на лице взрослого и прислушивание к его голосу. Все это свидетельствует о том, что ребенок перешел на новый этап развития. Контакт со взрослым необходим ему, и он активно требует общения.

К концу первого полугодия жизни возникает ситуативно-деловая форма общения со взрослым.

2 Ситуативно-делавая форма общения. Проявляется в онтогенезе второй и существует у детей от 6 мес. до 3 лет. Основной потребностью выступает потребность в сотрудничестве в рамках основной ведущей деятельности периода раннего возраста — предметно-орудийной деятельности. Главные поводы для контакта детей со взрослыми связаны теперь с их общим делом — практическим сотрудничеством, и потому на центральное место среди всех мотивов общения выдвигается деловой мотив. Ребенок и взрослый, выступающий как организатор и помощник, вместе манипулируют предметами, выполняют все более сложные действия с ними. Взрослый показывает, что можно делать с разными вещами, как их использовать, раскрывая перед ребенком те их качества, которые тот сам не в состоянии обнаружить. Постепенно предметная деятельность преобразуется. Ребенок овладевает речью.

С появлением первых вопросов ребенка: «Почему?», «Зачем?», «Откуда?», «Как?» — начинается новый этап в развитии общения ребенка и взрослого. Это внеситуативно-познавательное общение.

3 Внесиуативно-познавательная форма общения. Существует в младшем и среднем дошкольном возрасте (от 3 до 5 лет), в основе ее лежит потребность в уважительном отношении взрослого. Это общение побуждается познавательными мотивами, помогает детям расширить рамки мира, доступного для их познания, позволяет им приоткрыть взаимосвязь явлений, узнать о существовании причинно следственных отношений между предметами и явлениями. Их все больше привлекают события, происходящие в социальной сфере.

К концу дошкольного возраста у детей появляется высшая для этого периода форма общения внеситуативно-личностная.

4 Внеситуативно-личностная форма общения возникает на основе потребности во взаимопонимании и сопереживании. Ведущий мотив общения — личностный. Как отмечает М. И. Лисина, эта форма общения тесно связана с высшими для дошкольного возраста уровнями развития игры, ребенок теперь обращает больше внимания на особенности межличностных отношений, те взаимоотношения, которые существуют в его семье, на работе родителей и т. д. Ребенок учится ориентироваться в группе, устанавливает многообразные отношения с окружающими людьми. Он усваивает правила общения, понятия о своих правах и обязанностях. Ребенок приобщается к моральным и нравственным ценностям общества, в котором живет.

Знание возрастных форм общения полезно для анализа индивидуальной коммуникативной деятельности и для организации коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии социального поведения.

Развитие общения детей с взрослыми осуществляется как частный случай взаимодействия формы и содержания: обогащение содержания деятельности детей и их взаимоотношений с окружающими приводит к смене устаревших форм общения новыми, а последние дают простор для дальнейшего психического прогресса ребенка.

Важнейшее значение в возникновении и развитии у детей общения имеют воздействия взрослого, опережающая инициатива которого постоянно «подтягивает» деятельность ребенка на новый, более высокий уровень по механизму «зоны ближайшего развития». Организуемая взрослым практика взаимодействия с детьми способствует обогащению и преобразованию их социальных потребностей. Без постоянной поддержки взрослого, особенно в годы жизни, развитие общения детей с окружающими замедляется или даже прекращается. Но активное вмешательство взрослого способно в относительно короткий срок вызвать благоприятные сдвиги в общении детей даже старшего дошкольного возраста, выправить дефекты и отклонения в их коммуникативной деятельности. Общение — понятие, гораздо более широкое, чем просто говорение. Есть много людей, которые не могут говорить, но успешно общаются на языке жестов. В то же время есть люди, которые говорить могут, но в общении слабы. Помимо говорения, владение языком общения предполагает:

— восприятие и понимание;

— реакцию на речь окружающих;

— умение соблюдать очередность в беседе с другими людьми.

Эти умения поддаются оценке и у младенцев и у детишек, которым еще очень далеко до умения говорить.

По мере развития навыков общения ребенок приобретает:

— способность посредством языка удовлетворять целый ряд своих потребностей — социальных, эмоциональных и материальных;

— способность объясняться — сначала жестами, позже отдельными словами, затем словосочетаниями;

— способность более точно выражать свои мысли с помощью грамматически правильного оформления предложений: использования падежных окончаний существительных и прилагательных, построения предложных конструкций;

— способность отчетливо произносить самые разные звуки;

— способность завязывать и поддерживать разговор, в обоих случаях ожидая реакции собеседника и реагируя на его слова. Эта способность складывается из упомянутых выше умений слушать, понимать, отвечать и соблюдать очередность.

1.2 Особенности развития навыков общения детей второго года жизни

В начале второго года жизни у детей ярко выражена познавательная направленность на окружающее, которая внешне оформляется в ориентировочно-исследовательскую деятельность. Все интересует малыша, и любопытство его может быть удовлетворено непосредственно практическими, самостоятельными действиями. Но в этот период он еще не владеет достаточными умениями действовать с предметами, навыком ходьбы, речевым общением со взрослым. Он хочет что-то сказать — и не может выразить словом; хочет что-то взять — и не может дотянуться; хочет пройти к заинтересовавшему его предмету — и, сделав 1−2 шага, падает. Вместе с тем потребность в освоении окружающего, несмотря ни на что, является действенным фактором его активности.

Именно в этот период — в начале второго года у детей отмечается обостренная ориентировочная реакция на новизну в окружающем (присутствие посторонних людей, новые игрушки, предметы), что не всегда сопровождается положительными эмоциями. Например, малыш уже не так охотно, как раньше, идет к незнакомому человеку. Он может испугаться, увидев выразительную маску или отрицательный типаж в какой-либо игрушке (например, злого волка, гнома, бабы-яги и т. п.), т. е. начинает выделять неприятные для восприятия образы, предметы. Негативность при первых предъявлениях нового, настороженность являются, по всей вероятности, особой формой активной ориентировки ребенка на новизну ситуации. Описанное явление можно объяснить также и противоречиями между возникающими потребностями в освоении окружающего и возможностями в удовлетворении их. Известно, что в начале второго года жизни ребенок начинает овладевать двумя важнейшими способностями — ходьбой и речью. Значительно расширяющиеся возможности в освоении окружающего составляют предпосылку и условие дальнейшего развития познавательной активности малыша. Вместе с тем ребенок попадает в «сложные» ситуации в результате неадекватных действий с предметами, которые сопровождаются далеко не всегда приятными ощущениями (например, он может схватить, если взрослый не оградит его вовремя, горячий или острый предмет; что-то уронит и разобьет и т. п.). Он тянется ко всему неизведанному, а неудачи лишь подчеркивают это противоречие между потребностями в освоении окружающего и отсутствием способов их удовлетворения. В этих условиях обострение реакции биологической осторожности закономерно и связано со своеобразием освоения действительности и накоплением чувственного опыта.

В поведении ребенка начала второго года жизни наблюдаются противоположные действия: желание осваивать близлежащее пространство и боязнь нового. С одной стороны, все неизведанное неудержимо притягивает, он делает первые самостоятельные шаги навстречу ему, с другой — малыш подчеркнуто эмоционально реагирует на незнакомую ситуацию. Не случайно педагоги отмечают, что это наиболее трудный период адаптации ребенка. Сказанное позволяет рекомендовать в общении с ребенком следующее. Во-первых, взрослый должен удовлетворить развивающуюся у ребенка потребность в освоении окружающего, прежде всего обеспечить ему достаточную двигательную активность, т. е. продумать и организовать окружающую среду, осуществить методически правильный подбор предметов, игрушек. Во-вторых, взрослый должен проявлять к ребенку исключительную чуткость, развивая постепенно его возможности в освоении окружающего, приучая к преодолению посильных трудностей, чтобы он испытывал радость от достижения цели. В-третьих, необходимо постепенно обогащать малыша впечатлениями при общении с посторонними людьми, другими детьми, давая образец доброго, внимательного взаимодействия с ними. В-четвертых, стремиться новое вносить в жизнь ребенка на фоне частично знакомого или находящегося в сочетании с ним.

В ранний период жизни ребенок, не владея знаниями сущности вещей и отношений, чутко реагирует на отношение взрослого ко всему окружающему. Эмоциональные реакции взрослого очень рано становятся средством индикации (обнаружения), понимания ситуации, происходящего в окружающем. Не зная многого, маленький ребенок определяет по выражению лица взрослого происходящее, поступки окружающих, отношение воспитателя или родителей к его поведению. В этом возрасте малыш способен реагировать не только на слова взрослого «нельзя», «можно», но и на слово «нужно». Выражение лица взрослого является для него фактором, определяющим его отношение к происходящему, выбор действий. В ситуации новизны у детей возникает определенное ориентировочное действие — «взор на лицо взрослого»: в неясной ситуации малыш сразу поворачивается к взрослому и вглядывается в его лицо. При этом, как правило, дети выбирают наиболее знакомого, близкого человека, так как его эмоциональные реакции наиболее понятны, легко «считываются».

Эти проявления ориентировочной активности ребенка необходимо учитывать воспитателю в работе с детьми второго года жизни. Научно доказано, что личные качества взрослого имеют огромное значение для возникновения душевного комфорта детей, потому что интимный характер общения является чертой, характерной для раннего периода детства. Взаимоотношения со взрослым порой строятся как бы на полутонах, зависят от взрослого, его умения настроиться на волну детства, почувствовать ребенка всем сердцем, чутко реагировать на все изменения в его поведении. Это необходимо еще и потому, что дети второго года жизни не могут еще словом выразить своих физиологических состояний, потребностей, желаний.

На протяжении второго года жизни происходят существенные изменения в характере «делового общения» взрослого с ребенком. Как было сказано выше, оно возникает по поводу тех или иных предметов, выполнения несложных дидактических заданий с ними (подбор, а затем соотнесение предметов по каким-либо признакам). Постепенно общение все более принимает форму совместной деятельности. Это важно, так как предметная деятельность является ведущей в ранний период жизни, следовательно, оказывающей эффективное развивающее воздействие на ребенка при условии руководства со стороны взрослого.

Дети второго года жизни могут уже воспринимать предложенную им задачу и способ осуществления ее, удерживать внимание до достижения результата действия. Особую роль начинает играть целенаправленное обучение ребенка на занятиях.

Общение взрослого с ребенком на занятиях подчинено определенным задачам в выполнении программных требований, что и обеспечивает его развивающее воздействие. При этом важно помнить о воспитании активности и посильной самостоятельности детей. Ведь для ребенка имеет значение не только видимый результат его действий с предметами, но и сам процесс выполнения, при котором он разворачивает поэтапную ориентировочную деятельность. В процессе этой деятельности он осуществляет определенную стратегию поиска информации о предмете и его свойствах. Особенностью ее является постепенный переход от общих ориентировочных действий к целенаправленному выявлению свойств предмета и возможностей его использования.

Ребенок учится предвосхищать результат своих действий с предметами, у него развиваются элементы прогнозирования ситуации. Все это значительно обогащает умственную активность ребенка, который на эмоционально-чувственной, ориентировочной основе начинает познавать мир, окружающий его. Воспитатель в процессе общения с ребенком развивает познавательную активность малыша, ставит его в ситуацию активных действий, посильной самостоятельности, побуждает к целенаправленности в достижении конкретного результата.

Важно учитывать, что процесс выполнения и результат действий эмоционально переживается ребенком. Неудачи не оставляют его равнодушным, он огорчается, если что-то не получается, не удается. Взрослый должен так организовать общение с ребенком, чтобы он достигал после некоторого количества попыток определенного результата. Возможности ребенка второго года невелики, поэтому необходимо исключать ситуации, в которых он постоянно выступал бы в роли неудачника. Это требование обеспечивается следующими приемами.

Во-первых, воспитатель подбирает материал, доступный по содержанию и соответствующий практическим возможностям детей. Во-вторых, учитывает физиологические возможности возраста: утомляемость, эмоциональность и т. п. В-третьих, воспитатель строит общение на занятиях, используя игровые методы и приемы. Он практикует эмоционально-положительную форму общения во всех ситуациях, даже если у малыша что-то не получается, ориентирует ребенка на положительный результат, давая оценку его действиям, стремится вызвать активное подражание.

Воспитатель строит общение с ребенком на занятии таким образом, чтобы малыш почувствовал себя в качестве «деятеля», подводит его к получению положительного результата при проявлении посильной самостоятельности в его достижении.

Воспитатель должен помнить, что в раннем детстве ребенок как бы слит с ситуацией. Только постепенно, в процессе общения со взрослым и усложняющимися формами взаимодействия, он начинает отделять себя от собственных действий и от условий, в которых они осуществляются. Второй год жизни представляет собой период становления этих качеств, которые в полной мере начнут формироваться на третьем году. Именно поэтому общение с ребенком в ранний период его жизни представляет столь специфическую область педагогической работы. Выдающийся советский психолог А. Н. Леонтьев писал: «Ребенок вовсе не стоит перед окружающим его миром один на один. Его отношения к миру всегда опосредованы отношением человека к другим людям, его деятельность всегда включена в общение… В этом процессе ребенок, человек, и научается адекватной деятельности. Таким образом, этот процесс является по своей функции процессом воспитания»¹.

Общение с детьми раннего возраста требует от взрослого больших духовных сил, педагогического такта, вдумчивого руководства, ответственности. Организация деятельности общения с ребенком в условиях детского учреждения является одной из главных задач в осуществлении педагогического процесса.

Глава 2. Особенности применения развивающих занятий для развития навыков общения дошкольников

2.1 Развивающие занятия для детей второго года жизни

Большинство дошкольников в коммуникативном общении достаточно благополучны Они способны налаживать контакты как со взрослыми, так и со сверстниками; умеют договариваться о совместных делах и играх; строят планы и пытаются их реализовать; свободно выражают свои просьбы, задают вопросы; в процессе общения используют различные коммуникативные средства — речевые, мимические, невербальные (образно — жестовые). Их отличает живой — интерес к собеседнику, которым для ребёнка старшего дошкольного возраста; становится сверстник.

Однако, определённая часть детей в разной степени испытывает трудности в овладении коммуникативной деятельностью (в общении). Это обнаруживается при взаимодействии ребёнка со взрослыми и сверстниками, в партнёрской ролевой игре, в ситуациях нерегламентированного общения (в свободной деятельности). Трудности вхождения в детский коллектив, недостаточное умение учитывать в совместной деятельности деловые и игровые интересы партнёра приводят к обеднению коммуникативных способностей ребёнка, оказывают негативное влияние на характер и содержание игровой деятельности, межличностных отношений, определяют невысокий социальный статус в группе сверстников. У ребёнка складываются сложные отношения со сверстниками, что выражается в повышенной конфликтности, неумении договариваться о совместном деле или игре. Такие дети, несмотря на стремление играть вместе с другими, с трудом налаживают дружеские и игровые отношения с ними, ссорятся, вынуждены играть в одиночестве.

Причины, порождающие неблагополучие в коммуникативном плане, могут быть разными:

1). Биологический фактор развития.

Нарушение состояния здоровья ребёнка: наличие функциональных расстройств, длительные соматические заболевания — одна из самых существенных причин, вызывающая затруднения в общении.

2). Социальный фактор развития.

Ребёнок нуждается в благоприятной социально — педагогической (развивающей) среде, включающей специально организованное предметно — игровое окружение, условия для эмоционального, познавательного, коммуникативного развития, для овладения детскими видами деятельности.

3). Снижение психической активности (эмоциональной, двигательной, познавательной, коммуникативной, речевой), что является важнейшим условием развития деятельности, адекватное отношение к окружающему миру.

Многие дошкольники испытывают серьёзные трудности в общении с окружающими, особенно со сверстниками. Такие дети не умеют по собственной инициативе обратиться к другому человеку, порой даже стесняются ответить соответствующим образом, если к ним обращается кто-либо. Они не могут поддержать и развить установившийся контакт; не умеют согласовывать свои действия с партнёрами по общению или адекватно выражать им свою симпатию, сопереживание. В то же время общительность, умение контактировать с окружающими людьми — необходимая составляющая самореализации человека, его успешности в различных видах деятельности, расположенности и любви к нему окружающих людей. Формирование этой способности — важное условие Чтобы проводить работу по преодолению недостатков коммуникативного поведения у детей, необходимы предварительные наблюдения. Коммуникативное поведение в процессе наблюдений за ребёнком подвергается анализу по следующим параметрам.

Характеристика коммуникативной активности.

Следует обратить внимание, легко ли вступает ребёнок в контакт совзрослыми и детьми, имеют ли существенные отличия в общении с близкими и чужими людьми, является ли ребёнок инициатором общения, совместных игр, с удовольствием ли участвует в коллективных играх.

Предпочитаемый адресат общения.

Следует выявить, направлен ребёнок на взрослого или на сверстника. Отметить, занял ли сверстник ведущее положение по сравнению со взрослым в поле восприятия дошкольника, по какому принципу (эмоциональному, деловому, игровому, познавательному) ребёнок отдаёт предпочтение сверстникам.

Содержание общения.

Внимательно наблюдать за содержанием общения ребёнка со взрослым (о чём спрашивает, что сообщает).

Характеристика используемых в процессе общения неречевых средств.

Проводится анализ невербальных коммуникативных средств (естественных и изобразительных жестов, мимики). Отметить, используются ли они более активно при недостатке речевых средств.

Анализ речевых средств.

Наблюдают за уровнем общей речевой активности ребёнка (какие виды коммуникативных высказываний встречаются наиболее часто; имеют ли вопросы познавательную направленность).

По результатам наблюдений следует проводить специальную работу по коррекции коммуникативного поведения дошкольников.

Коррекционную работу целесообразно проводить по трём направлениям:

Первое направление реализуется по линии развития у ребёнка осознания себя как субъекта общения и восприятия сверстника в качестве объекта взаимодействия. То есть, проводится работа по формированию восприятия сверстника на положительном эмоциональном уровне, развитию общих игровых интересов и делового сотрудничества.

Второе направление состоит в развитии у ребёнка способности воспринимать и использовать различные вербальные и невербальные коммуникативные средства (визуальные, жестовые, словесные, эмоционально-мимические, пантомимические).

Третье направление обеспечивает формирование у детей социальных представлений, осознания и воссоздания в игре различных видов социальных отношений.

В результате, все эти направления, обеспечивают:

· развитие социальной направленности детей и восприятия сверстника на положительной эмоциональной основе в качестве объекта взаимодействия;

· развитие речевой активности ребёнка и коммуникативной направленности его речи;

· развитие деловых и игровых мотивов взаимодействия со взрослыми и сверстниками;

· усвоение детьми способов невербального (неречевого) общения (овладение мимикой, жестами);

· развитие диалогической речи (например, через драматизацию сказок, рассказов, рассказов, картинок, игр, занятий);

· развитие способности понимать мотивы поведения и характеры литературных персонажей;

· развитие связной речи;

· развитие речевого творчества;

· развитие эмоциональной сферы.

· В возрасте 1−2 лет все большее значение приобретает общение со сверстниками. Это связано с тем, что возникает содержательное общение сверстников на равных, поэтому:

· - дети стремятся заинтересовать собой, привлечь внимание сверстника;

· - чутко отзываются на любое действие сверстника;

· Именно с момента, когда начинает проявляться интерес к другому ребенку, нужно учить детей общаться друг с другом.

· В целях развития общения детей взрослый:

· - помогает ребенку увидеть в сверстнике — человека;

· - организует совместные игры детей;

· - учит доброжелательному общению;

· -поощряет привлечение внимания к сверстникам, называние по имени, ласковые слова и т. п.

2.2 Методика проведения развивающих занятий для развития навыков общения у детей второго года жизни

Дидактические игры и занятия дают хороший результат в том случае, если педагоги четко представляют, какие задачи они могут решить в процессе обучения детей. Дидактические игры важны для умственного развития маленьких детей. Малыши сосредотачиваются на том, что говорят им взрослые, что они им показывают, побуждая воспроизводить показанные действия или сказанные слова. Это необходимые условия для усвоения навыков и умений. Тем самым игры закладывают такое важное качество, как любознательность. Получив необходимую крупицу знаний, малыш охотно участвует в занятиях, ждет их с нетерпением. Взрослый рассказывает детям о доступных для их понимания явлениях природы, знакомит со средствами передвижения. Поэтому перед взрослыми, обучающими детей, ставится задача научить детей понимать речь. Для этого им самим необходимо уметь пользоваться речью. На занятиях детей приучают не только созерцать, но и активно действовать. При выполнении таких действий у детей вырабатываются целеустремленность, планомерность, усидчивость.

Большое значение в развивающих играх для детей имеет их правильная организация. Обучающее воздействие взрослых вызывает у детей желание заниматься, достигать умственной активности в действиях игры. Поэтому, занимаясь с малышами и предлагая им дидактические занятия, следует вызывать живой интерес к этим процессам. В таких занятиях не должно быть назидания, скучности, всякое мероприятие должно нести положительный эмоциональный настрой на весь день. Дети, подражая взрослому в изучении действий с предметами, запоминают новые слова, выражения, учатся многократно повторять их. Взрослому следует быть терпеливым, когда ребенок воспроизводит новое действие в игре. Если малышу трудно, надо взять его руку в свои руки и правильно показать выполнение этих действий. Малышей всегда интересуют показ нового предмета или игрушки, их назначение, форма; их занимает сама мысль, как с ней справиться, куда ее применить и т. д. Поэтому сначала игрушки надо раздать им для изучения.

Дидактические игры и занятия имеют большое значение в нравственном воспитании детей. Они стимулируют общение со взрослыми и развитие интереса к сверстникам и общению с ними, выработку положительных привычек, препятствуют появлению отрицательных черт характера и поведения. С первого знакомства дети приучаются играть друг с другом, не мешая, не отнимая друг у друга игрушки. Постепенно они привыкают к совместной деятельности: вместе смотрят картинки, животных, учатся вместе плясать, играть, ходить на прогулки. Так у них зарождаются интерес к действиям другого ребенка, радость общих переживаний. В этом возрасте взрослые развивают элементарные представления о плохих и хороших поступках, о том, что можно делать и что нельзя, т. к. дети второго года жизни не могут сами управлять своими эмоциями, не могут правильно оценить свое поведение.

Необходимой и существенной частью воспитания детей второго года жизни являются формирование положительных взаимоотношений со взрослыми и детьми, отработка правил поведения, предупреждение возникновения отрицательных привычек.

В этом возрасте, насколько это возможно, следует воспитывать у ребенка эстетический вкус. Если ребенок не умеет различать предметы, не умеет вслушиваться в слова взрослого, то у него невозможно развить сенсорное восприятие.

В возрасте 2 лет детям предлагаются одинаковые по форме цвету предметы. Если у всех малышей предметы разные, они отвлекаются, потому что все хотят иметь такие же, и в результате возникают конфликты. С каким бы материалом ни работали дети, количество, форма, цвет — все должно быть одинаковым для воплощения замысла во время занятия. Это сосредотачивает их на определенной цели.

Задачи, выполняемые в этих играх, не только должны иметь характер моторных движений (открывать, закрывать, нанизывать), но и заботиться об умственном развитии ребенка (знакомить с формой, цветом, величиной, активизировать запоминание новых слов, названий предметов в действиях).

Возникает вопрос о длительности занятий. Это зависит от активности детей и их эмоционального состояния. Есть занятия, на которых дети могут вставать со стульчика, ходить между столами, приносить предметы. Такие действия их не утомляют, в то время как чтение стихов, разучивание песенки не требует относительной активности, поэтому малыши отвлекаются, перестают слушать. Смена деятельности предупреждает утомление, но в то же время дети учатся слушать и понимать художественный текст. Взрослым при виде усталости и незаинтересованности детей следует прекратить занятия и предложить подвигаться, поиграть (например, в «Раздувайся пузырь», «Лови-лови», «Гуси-лебеди», «Найдем сапожок»).

В возрасте 2 лет происходят изменения в развитии речи, запас слов пополняется, дети умеют внимательно слушать сказки. Им нравятся стихи, где прослеживается точная рифма: они легко их запоминают. Дети отличают прозаический и поэтический тексты, замечают речевую интонацию взрослого. У малышей большой любовью пользуются потешки и сказки, которые содержат начало игровых ситуаций, привлекают своей напевностью. Сказки, предлагаемые детям этого возраста, отличаются динамичным сюжетом, сменой фактов, должны соответствовать их мышлению. Во время чтения рассказов, стихов, потешек, заучивания песенок взрослый учит детей чувствовать ритм звуков, напевность. Также можно сопровождать чтение текста показом игрушек или картинок. Так взрослый учит малышей сосредотачивать внимание на тех игрушках и предметах, которые им показывают.

Все занятия, построенные на использовании литературы, характеризуются общей задачей, которая состоит в том, чтобы научить детей слушать художественный текст, при этом слово и наглядность могут применяться в разных соотношениях. Однако наблюдения за детьми во время чтения им стихотворений, потешек показывают, что дети быстро отвлекаются; их внимание переключается на игрушку, которая попалась им на глаза, и они перестают слушать. Поэтому несложное и доступное детям содержание произведения не доходит до них. Они не в состоянии уловить и отличительные его признаки — ритмичность, рифму. Значит, чтение потешек, стихотворений не приносит им пользы. Чтобы обеспечить воздействие художественного слова на детей, надо умело сочетать само слово и наглядность. В раннем возрасте зрительные впечатления ярки и конкретны. Важно так организовать игру, чтобы зрительные впечатления, выполняя свою главную роль, не отвлекали детей от слушания. Использование наглядных средств и пособий — игрушек, картин, поделок — создает положительный эмоциональный настрой, способствует лучшему запоминанию, созданию игровых ситуаций. Необходимо плавно привлекать детей к игровому сюжету, описанному в тексте.

Преобладающими методами ознакомления с художественными произведениями являются рассказывание и чтение наизусть, малыши лучше воспринимают их, когда взрослые непосредственно общаются с ними. Хорошее развитие речи достигается систематическим обращением внимания ребенка на правильное произношение звуков. Дети легко учатся строить предложения из нескольких слов в быту, на прогулке. Взрослым следует вовлекать детей в разговоры о том, что они видели в магазине, кого встретили по дороге домой или в парк (собаку, птичку, машину). Когда дети сидят за столом и обедают, можно сконцентрировать их внимание на предметах домашнего обихода и попросить рассказать своими словами, что они в данный момент делают (из чашки пьют кисель, из тарелки едят суп, на стуле сидят и т. д.). Также надо знакомить детей во время игр с незнакомыми предметами, с их правильным названием. На прогулках можно учить детей своими словами описывать погоду: какой падает снег, какого он состава, цвета; какие деревья растут в парке: какого цвета листья, как они падают, куда падают и т. д.

Каждый ребенок с малых лет знакомится с набором различных игрушек. Дети, играя с ними, воображают себя то зайчиком в лесу, то мишкой в бору, то мышкой-норушкой, то легкой Дюймовочкой на цветке. Перевоплощаясь в этих героев, они учатся быть смелыми, решительными, ловкими, готовыми прийти на помощь друг другу.

В такие игры детям свойственно играть группами, чтобы было интересно и не страшно оказаться в самых неожиданных сказочных местах. Задача взрослого в таких играх состоит в том, чтобы научить ребенка перевоплощаться как в положительных, так и в отрицательных героев.

Общение между детьми в играх строится на совместных переживаниях. Правила в коммуникативных играх дисциплинируют детей, приучают трудиться совместно, в коллективе. Взрослые создают в играх такие ситуации, в которых дети учились бы обмену игрушками, устранению конфликтов при распределении ролей (примеры игр приведены в Приложении).

2.3 Методики по изучению уровня развития общения у детей раннего возраста

Как показывает М. И. Лисина помимо ситуативно-делового общения, у малыша в данном возрасте сохраняется ранее сложившаяся потребность в эмоциональных контактах со взрослыми, особенно близкими, и зарождаются элементы внеситуативно-познавательного общения, которые проявляются в интересе ребенка к книжкам, к совместному разглядыванию иллюстраций к ним.

Е.О. Смирнова, Л. Н. Галигузова, Т. В. Ермолова, С. Ю. Мещерякова поддерживая точку зрения М. И. Лисиной, предлагают изучать ситуативно-деловое общение, основными параметрами которого являются инициативность ребенка в общении, чувствительность к воздействиям взрослого, средства общения.

Рассмотрим содержание каждого параметра отдельно с позиций вышеуказанных авторов.

1. Инициативность в общении. Это стремление ребенка привлечь внимание взрослого к своим действиям, приглашение к совместной деятельности, демонстрация собственных умений, просьбы о помощи, вовлечение в совместные действия, поиск оценки своих действий.

2. Чувствительность к воздействиям взрослого. Это желание и готовность ребенка принять предлагаемую взрослым форму сотрудничества. По определению О. Е. Смирновой, Л. Н. Галигузовой, Т. В. Ермоловой, С. Ю. Мещеряковой, наличие чувствительности в поведении ребенка является необходимым условием для овладения культурно-обусловленными способами действий с предметами, развития умения взаимодействовать с другими людьми.

3. Средства общения — это действия, посредством которых ребенок стремится привлечь внимание взрослого к предметам, вовлекает его в совместные действия и участвует в них. Показателями параметра являются: понимание речи взрослого, экспрессивно-мимические средства, в том числе выразительные, предметные действия, активная речь (предречевые вокализации (лепет), отдельные слова, фразы).

Известно, что для ребенка второго года жизни характерно совместное протекание общения и предметной деятельности, поэтому авторы разрабатывают такие диагностические ситуации, которые позволяют выявить и обобщить особенности общения и предметной деятельности при анализе результатов ребенка в процессе диагностики.

Диагностика уровня развития общения ребенка второго года жизни включает описание диагностических ситуаций, разработанных Е. О. Смирновой, Л. Н. Галигузовой, Т. В. Ермоловой, С. Ю. Мещеряковой.