Развитие образной памяти у детей дошкольного возраста с нарушением слуха

Глава 1. Теоретические аспекты изучения образной памяти у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха

1.1 Проблема образной памяти в психолого-педагогической литературе

1.2 Развитие образной памяти у детей дошкольного возраста

1.3 Особенности развития образной памяти у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха

Выводы по первой главе

Глава 2. Экспериментальное исследование развития образной памяти детей дошкольного возраста с нарушениями слуха

2.1 Организационные аспекты исследования

2.2 Анализ результатов экспериментального исследования

Выводы по второй главе

Заключение

Приложения

Дошкольный возраст является очень важным периодом в становлении человека как личности. Именно в этот период закладываются все качества личности, раскрываются ее способности. Памятьважнейшая характеристика психической жизни, поэтому, проблема памяти — одна из особенно привлекавших к себе внимание и наиболее изучавшихся проблем психологии.

В дошкольном возрасте доминирующей является образная память. Её перестройка связана с изменениями в разных сферах психической жизни ребенка. Для образования полноценного представления недостаточно только созерцания объекта. Нужен его активный анализ, установление соотношения между выделенными частями, деталями, объектами. Поэтому образная память зависит не столько от признаков как таковых, сколько от полноты восприятия, обеспечивающейся аналитико-синтетической деятельностью. Повышение эффективности образной памяти обусловлено развитием мыслительных операций, формированием умственных действий (Л.М. Житникова [10], П. И. Зинченко [12]).

Дошкольники начинают прибегать к простейшим формам обобщения, которые приводят к систематизации представлений.

Из схематичных, слитных, неопределенных, они становятся четкими и дифференцированными. Закрепляясь в слове, образы памяти объединяются, приобретая «картинность». Речь все больше включается в мнемические процессы, повышая их эффективность (А.А. Люблинская [21], Е.Д. Кежерадзе).

Центральным новообразованием в области памяти дошкольника является становление ее произвольности (А.Л. Леонтьев). Запоминание превращается в особый целенаправленный процесс — внутреннее действие, занимая новое место в структуре деятельности ребенка.

Данный познавательный процесс традиционно изучается в детской психологии. Развитие высших форм памяти рассматривается как процесс и результат социализации дошкольника, включения его в жизнь общества через совместно-разделенную с взрослым деятельность, который выступает проводником в мире человеческих отношений и предметов (Л.С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Е.Ф. Рыбалко). Перестройка генетических форм памяти определяется изменением форм сотрудничества с взрослыми и сверстниками, которое происходит внутри системы взаимосвязанной деятельности ребенка с окружающими (В.Я. Ляудис).

Развитие образной памяти зависит от условий жизни ребёнка, от его воспитания и обучения. Под влиянием внешних воздействий в мозгу ребёнка начинают образовываться временные связи, которые и составляют физиологическую основу памяти. В основе образной памяти лежит запоминаемый ребенком образ.

Среди зарубежных исследователей, изучением данного вопроса занимались такие ученые как А. Бине, Д. Б. Бродбент, К. Бюлер, К. Готшальд, В. Келер, П. Линдслей, Г. Мюллер, А. Пильцекер и др., среди отечественных ученых: З. М. Истомина, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн, А. А. Смирнов, Л. С. Выготский, Г. А. Урунтаева, Г. Эббингауз и др. учёные, которые рассматривали процессы памяти, её виды, индивидуальные особенности. Центральное место при этом уделяется описанию приёмов запоминания, содействующих повышению продуктивности процесса и становления мнемической деятельности.

Изучением особенностей развития образной памяти у дошкольников с нарушениями слуха занимались Р. М. Боскис, М. М. Нудельман, А. Н. Поросятникова, Т. В. Розанова и др. Они отмечали, что у детей с нарушениями слуха имеются отличия в развитии образной памяти, т.к. вследствие нарушения нормального общения с миром слышащих усвоение социального опыта этими детьми значительно затруднено, и тот обширный познавательный материал, который приобретается слышащим ребенком спонтанно, естественно и сравнительно легко, им дается при условии специального обучения и серьезных волевых усилий. Образная память детей с нарушениями слуха не подкрепляется со стороны недоразвитой речевой памяти (т.к. нет возможности опосредованного запоминания действий и предметов в словах).

В целом проблема изучения образной памяти остается недостаточно изученной в связи с особенностями ее развития у дошкольников с нарушениями слуха.

Недостаточная сформированность познавательных процессов зачастую является главной причиной трудностей, возникающих у детей с нарушениями слуха при обучении в школе. При этом существенное место в структуре дефекта умственной деятельности при данной аномалии развития принадлежит нарушениям памяти, которая характеризуется снижением объема памяти и скорости запоминания, преобладанием непроизвольного запоминания, которое менее продуктивно, чем в норме, механизм памяти характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания, но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме, снижением произвольной памяти, нарушениями механической памяти и т. д. Этим подтверждается актуальность нашего исследования.

Объект исследования: образная память и ее развитие у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: особенности развития образной памяти у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха.

Цель исследования: изучить особенности развития образной памяти у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что образная память детей дошкольного возраста с нарушениями слуха имеет следующие особенности: низкий объем, недостаточную точность воспроизведения образов памяти, кратковременность сохранения образов, низкую произвольность, которые могут сопровождаться заменой детьми схожих по звучанию слов, неточностью воспроизведения образов и т. д.

Задачи:

1. Проанализировать проблему образной памяти в научной литературе.

2. Рассмотреть развитие образной памяти в период дошкольного возраста.

3. Изучить особенности развития образной памяти детей дошкольного возраста с нарушениями слуха.

4. Провести экспериментальное исследование, направленное на выявление особенностей развития образной памяти у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха.

Методы исследования: изучение и анализ литературы, тестирование, эксперимент.

Глава 1. Теоретические аспекты изучения образной памяти у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха

1.1 Проблема образной памяти в психолого-педагогической литературе

Память — важнейшая характеристика психической жизни. Поэтому, проблема памяти — одна из особенно привлекавших к себе внимание и наиболее изучавшихся проблем психологии.

Сущность понятия «память» А. В. Петровский раскрывает как запоминание, сохранение и последующее воспроизведение индивидом его опыта.

Память, по мнению Л. Д. Столяренко, — это форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающая возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания.

Рассмотрим процессы памяти. К процессам памяти относятся:

1. Запоминание — процесс памяти, в результате которого происходит закрепление нового путем связывания его с приобретенным ранее. Существует два способа запоминания: механическое — путем многократного повторения; осмысленное — установление смысловых связей нового с уже известным.

2. Сохранение — удержание заученного в памяти.

3. Забывание — естественный процесс, имеющий избирательный характер. Забывается прежде всего то, что не имеет жизненного значения, не вызывает его интереса. Забывание может быть полное или частичное.

4. Узнавание — проявление чувства знакомости при повторном восприятии.

5. Воспроизведение — процесс актуализации ранее воспринятого и закрепленного материала.

Продуктивность памяти определяется рядом ее качеств: объемом памяти, быстротой запоминания, точностью воспроизведения, длительностью сохранения, готовностью памяти, т. е. способностью быстро извлекать нужную информацию, легкостью воспроизведения. Причины, влияющие на продуктивность памяти в процессе обучения, могут быть как объективные, так и субъективные.

Существуют различные виды памяти, которые могут быть классифицированы по следующим критериям [36]:

1) по продолжительности закрепления и сохранения:

а) кратковременная — обеспечивающая сохранение и воспроизведение материала спустя несколько секунд после его однократного очень непродолжительного восприятия, однако через короткое время впечатления исчезают.

б) долговременная память — характеризуется относительной длительностью и прочностью сохранения воспринятого материала. В ней происходит накопление знаний и при необходимости они актуализируются в сознании человека и затем снова переходят в долговременную память.

в) оперативная память — память, которая служит для осуществления человеком действий, операций, когда он выполняет сложную деятельность; осуществляется такая деятельность по частям — одно действие за другим, одна операция за другой; при этом в памяти удерживаются некоторые промежуточные цели и результаты.

2) по степени волевой регуляции:

а) непроизвольная память — запоминаются и воспроизводятся без волевых усилий (само собой) чаще всего события, явления ярко эмоционально положительно или негативно окрашенные. Здесь действуют следующие два закона. Первый закон: без повторения материала процессы памяти не работают. Второй закон: чем большее число раз повторяется материал, тем лучше он запоминается, дольше сохраняется, легче припоминается и быстрее узнается;

б) произвольная память — человек по собственному усмотрению и активному желанию что-то запоминает и воспроизводит;

в) послепроизвольная память — вид памяти связанный с сознательными задачами и целями, не требующий волевых усилий.

3) по содержанию психической активности, преобладающей в мнемической деятельности:

а) двигательная (моторная) память — это запоминание (запечатление), сохранение и воспроизведение различных движений и их систем (ходьба, письмо, пользование инструментом, машинами, механизмами и т. п.);

б) образная память — это запоминание, сохранение и воспроизведение образов ранее воспринимавшихся предметов и явлений действительности. Высокого развития достигает образная память у людей, занимающихся искусством: художники, музыканты, писатели;

в) эмоциональная память — это память на пережитые чувства и эмоциональные состояния. Эмоциональная память — важнейшее условие нравственного развития человека. Она может быть могучим мотивом для повторения действий и поступков и лежит в основе формирования привычек;

г) словесно-логическая память выражается в запоминании, сохранении и воспроизведении мыслей, понятий (присуща только человеку).

Рассмотрим сущность понятия «образная память».

Корепанова М. В., Харлампова Е. В. под образной памятью понимают сохранение и воспроизведение образов ранее воспринимавшихся предметов и явлений действительности.

Образная память — вид памяти связан с нашими органами чувств, благодаря которым человек воспринимает окружающий мир.

В соответствии с ведущей модальностью человека образная память делится на следующие виды: зрительная, слуховая, осязательная, обонятельная, вкусовая. Первые два вида обычно хорошо развиты, как правило, преобладают у большинства людей и играют важную роль в ориентировке в окружающем мире. Осязательную, обонятельную и вкусовую память можно отнести к профессиональным видам, так как они развиваются в связи с особыми условиями деятельности; обонятельная и вкусовая память дегустаторов, развивающаяся на основе высокой чувствительности соответствующих рецепторов, достигает поразительно высокого уровня. В условиях замещения недостающих видов памяти или компенсации дефекта, например у слепых или глухих, также отмечается интенсивное развитие этих видов памяти.

Основное явление в зрительной образной памяти — это образ. Он понимается как обобщённая картина мира (предметов, явлений), складывающаяся в результате переработки информации о нем, поступающей через органы чувств. Образ — одна из форм отражения объективной реальности, связанная с перцептивными формами знания. А. Н. Леонтьев считает, что «образ принципиально есть продукт не только симультанного, но и сукцессивного совмещения, слития».

По мнению Р. Клацки, зрительные образы — это представление в памяти специфических сведений, полученных с помощью зрения.

Исследования образной памяти позволили Г. Т. Фехнеру и Ф. Гальтону выделить типы образов по следующим основаниям: 1) по ведущей модальности: зрительные, слуховые и моторные образы; 2) по этиологии возникновения: непосредственные образы памяти, образные воспоминания, эйдетические образы, после — образы, галлюциногенные образы и т. д.

Г. Эббингауз сравнивает зрительные образы с фотографическими отпечатками. Однако современные исследования подтверждают тот факт, что зрительные образы не являются точной копией объективной реальности: они обобщены и схематичны. З. Пылышин считает, что образы хранятся не в виде необработанных сенсорных данных, а как продукт определённого анализа.

П. Андерсон, У. Нейссер сходятся во мнении, что образное кодирование в чистом виде невозможно. Они связывают его с вербальным, т.к. для лучшего запоминания, по их мнению, недостаточно следов схематичных зрительных образов, и человек всегда обращается к проговариванию запоминаемого объекта.

П.П. Блонский [2], Л. С. Выготский и другие исследователи утверждают, что чистые виды памяти встречаются редко. Наиболее распространёнными сочетаниями являются зрительно — слуховая, двигательно-слуховая и зрительно-двигательная.

Психологическими исследованиями, в свою очередь, изучено влияние на память таких показателей как тип запоминания, предшествующий опыт, установка, интерес, состояние организма, осмысленность, понятность, количество материала, обстановка.

А.В. Славин определяет понятие «образ» как сплав зримого и знаемого, т. е. при создании образа используется не только воспринимаемое в данный момент, но и известное из прошлого опыта. А. А. Смирнов говорит о том, что образ — это не застывшая фотография, в отличие от неё он постоянно изменяется. П. П. Блонский указывает на два основных вида этих изменений: трансформацию и реинтеграцию. Трансформация выражается в том, что одни части образа тускнеют, другие яснеют, постепенно изменяется форма предмета, иногда меняется положение объекта в пространстве.

Реинтеграция заключается в восстановлении образа целостного предмета, целостной картины при наличии образа их определённых частей. П. П. Блонский констатирует, что с течением времени при воспроизведении всё больше появляются тенденции к симплификации (упрощению) образа, употреблению разных образов друг с другом. Симплификация ведёт к схематизации: образ становится образом-схемой.

А.В. Славин выделяет две основные, связанные между собой функции наглядных образов. Во-первых — познавательная (информационная) функция, благодаря которой субъекту раскрываются свойства и структура предметов, процессов объективного мира. Во-вторых — функция регуляции (управления) деятельности.

Образы памяти связаны с запоминанием и воспроизведением чувственных образов предметов и явлений, их свойств и наглядно данных связей и отношений между ними. Образы памяти могут быть разной степени сложности: образами единичных предметов и обобщёнными представлениями, в которых может закрепляться и определённое абстрактное содержание.

А.Р. Лурия выделяет следующие виды образов: последовательные, отрицательные, положительные и эйдетические [19]

Наиболее элементарную форму сенсорной памяти представляют так называемые последовательные образы. Они проявляются как в зрительной, так и в слуховой и общечувствительной сфере и хорошо изучены в психологии.

Явление последовательных образов объясняется тем, что раздражение сетчатки имеет свое последействие: оно истощает ту фракцию зрительного пурпура (светочувствительного компонента колбочки), которая обеспечивает восприятие красного цвета, поэтому при переводе взгляда на белый лист появляется отпечаток дополнительного к нему сине-зеленого цвета. Этот вид последовательного образа называют отрицательным последовательным образом. Он может быть расценен как наиболее элементарный вид сохранения сенсорных следов или наиболее элементарный вид чувствительной памяти.

Кроме отрицательных последовательных образов существуют и положительные последовательные образы.

Явление положительного последовательного образа есть результат прямого последействия кратковременного зрительного восприятия. Тот факт, что он не меняет своей окраски, объясняется тем, что в наступающей темноте фон не вызывает возбуждения сетчатки, и человек может наблюдать непосредственное последействие вызванного на один момент сенсорного возбуждения.

Характерно, что последовательный образ является примером самых элементарных следовых процессов, которые нельзя регулировать сознательным усилием: его нельзя ни продлить по своему желанию, ни произвольно вызвать снова. В этом и состоит отличие последовательных образов от более сложных видов образов памяти.

Последовательные образы можно наблюдать в слуховой сфере и в сфере кожных ощущений, однако там они выражены слабее и продолжаются более короткое время.

Несмотря на то, что последовательные образы являются отражением процессов, протекающих на сетчатке, их яркость и последовательность существенно зависят от состояния зрительной коры.

От последовательных образов следует отличать явления наглядных, или эйдетических, образов (от греч. «эйдос» — образ). В отличие от последовательного образа эйдетические образы имеют более сложную природу и вовсе не являются следами возбуждений, вызванных на сетчатке глаза. Это доказывается простым опытом. Если показать субъекту, обладающему эйдетической памятью, фигуру или сложное изображение на экране, а затем отодвигать этот экран, образ, который остался от этой фигуры или изображения, не начнет увеличиваться по мере удаления экрана в той же пропорции, как последовательный образ, но будет сохранять значительно большее постоянство. Это отклонение от «закона Эммерта» и большая константность эйдетического образа отличают его от последовательного образа и ставят на среднее место между последовательным образом (резко увеличивающимся по мере удаления экрана) и образом представления (сохраняющим свою полную константность и совсем не увеличивающимся по размеру при отодвигании экрана). Все это говорит о том, что эйдетические образы имеют центральные механизмы и, следовательно, представляют собой более сложный вид чувственной памяти.

Отличие эйдетических образов от последовательных образов заключается в том, что они сохраняются без всяких изменений четкости, не обнаруживают никаких явлений расплывания и флюктуации, могут произвольно вызываться в любой момент, в том числе и через очень большие промежутки времени после того, как они были зафиксированы.

Наконец, существенное отличие эйдетических образов заключается в их подвижности, в возможности изменять их под влиянием задач и представлений субъекта.

Следовательно, образ является продуктом неизмеримо более сложной деятельности и неизмеримо более сложным психологическим образованием, чем последовательный или наглядный образ. Сложность образа видна как в узнавании предмета, так и в сохранении образа. Образ представления является в конечном счете не пассивным отпечатком нашего зрительного восприятия, а итогом его анализа и синтеза, абстракции и обобщения, иначе говоря, результатом кодирования, воспринимавшегося в известную систему.

Узнавание предмета никогда не является процессом простого наложения воспринимаемого предмета на хранящийся в памяти образ представления о нем. Оно происходит, как правило, путем выделения существенных признаков предмета, сличения признаков сходных и различных в ожидаемом и реально воспринимаемом предмете, в результате которых и происходит «принятие решения» о том, является ли видимый предмет тем, который мы ожидали, или нет. Факт, что человек имеет «образ» своего знакомого, вовсе не означает, что он располагает полным зрительным отпечатком этого знакомого, и он «узнает» его, путая простое отождествление воспринимаемого образа с тем, которой хранится в его памяти. Это означает, что он располагает обобщенным комплексом признаков, которые он удерживает как существенные для своего знакомого: высокий рост, лысоватый, в очках, прямо держится, что дает основания считать образ представления не простым отпечатком в памяти единичного впечатления, а сокращенным, свернутым продуктом сложной деятельности с предметом, включающим элементы, как наглядного опыта, так и знаний о нем. Столь же сложным процессом является хранение образа в памяти.

Вопрос о взаимоотношении образной и словесной памяти в их развитии впервые в советской психологии широко рассмотрен П. П. Блонским, решавшим эту проблему с позиций выдвинутой им общей концепции развития памяти.

Основным в этой концепции было положение о том, что четыре вида памяти (моторная, эмоциональная, образная и словесная) являются генетическими ступенями ее развития, возникающими именно в данной последовательности. Образная память есть более ранний и низший уровень развития памяти по сравнению со словесной (вербальной).

Как показал ряд исследований, направленных на изучение образной памяти, (прежде всего исследования советского психолога И. М. Соловьева), образ представления иногда не хранится в памяти в неизменном виде; он всегда претерпевает динамические изменения, которые легко обнаружить, если, дав испытуемому возможность ознакомиться с предметом, затем, после истечения некоторого времени (день, неделя, месяц, несколько месяцев) не только спросить, имеет ли он представление этого предмета, но и предложить нарисовать его. Опыт убедительно показывает, что сохранение этого образа в памяти практически связано с видоизменением образа представления этого предмета, с выделением и подчеркиванием его наиболее существенных признаков, исчезновением его индивидуальных особенностей, иначе говоря, с глубокой переработкой хранящегося в памяти образа.

Таким образом, проблема изучения памяти актуальна уже долгие годы и исследовалась многими учеными. На основании исследовании ученых можно сделать вывод о том, что память представляет собой форму психического отражения, заключающуюся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающая возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания.

Основными процессами памяти являются: запоминание, сохранение, забывание, узнавание и воспроизведение.

Нами были рассмотрены классификации видов памяти по различным критериям. В целом можно выделить следующие виды памяти: двигательная, эмоциональная, образная, вербальная память.

Образная память представляет собой сохранение и воспроизведение образов ранее воспринимавшихся предметов и явлений действительности. Образная память делится на зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную, вкусовую.

Суть образной памяти заключается в том, что воспринятое раньше воспроизводится затем в форме представлений. Характеризуя образную память, следует иметь в виду все те особенности, которые характерны для представлений, и, прежде всего их бледность, фрагментарность и неустойчивость. Эти характеристики присущи и для данного вида памяти, поэтому воспроизведение воспринятого раньше нередко расходится со своим оригиналом. Причем с течением времени эти различия могут существенно углубляться.

Отклонение представлений от первоначального образа восприятия может идти по двум путям: смешение образов или дифференциация образов. В первом случае образ восприятия теряет свои специфические черты и на первый план выступает то общее, что есть у объекта с другими похожими предметами или явлениями. Во втором случае черты, характерные для данного образа, в воспоминании усиливаются, подчеркивая своеобразие предмета или явления.

Далее мы рассмотрим, как развивается образная память в дошкольном возрасте.

1.2 Развитие образной памяти у детей дошкольного возраста

Вопрос о развитии памяти породил большие споры в психологии. При всей кажущейся очевидности и несомненной актуальности вопроса, теоретические положения учения о развитии памяти детей дошкольного возраста не имеют классического однообразия. Л. С. Выготский показывал, что ни по одной теме современной психологии нет столько споров, сколько их имеется в теориях, объясняющих проблему развития памяти.

В этих условиях представляются достаточно простыми и понятными теоретические положения концепции развития памяти, предложенной П. П. Блонским. Им были выделены: двигательная, эмоциональная, образная, вербальная память. Он считал эти виды памяти ступенями единого генетического ряда. В частности, по его мнению, эмоциональная память сама имеет основу в чувственной памяти, которая есть уже у шестимесячного ребенка и которая проявляется в осторожности, симпатии, первичном узнавании. Хотя все четыре выделенные им вида памяти не существуют независимо друг от друга, и более того, находятся в тесном взаимодействии, П. П. Блонскому удалось определить различия между отдельными видами памяти.

В онтогенезе все виды памяти формируются у ребенка довольно рано и также в определенной последовательности. Позже других складывается и начинает работать логическая память, или, как ее иногда называл П. П. Блонский, «память-рассказ». Она имеется уже у ребенка 3—4-летнего возраста в сравнительно элементарных формах, но достигает нормального уровня развития лишь в подростковом и юношеском возрасте. Ее совершенствование и дальнейшее улучшение связаны с обучением человека основам наук.

П.П. Блонский считал, что начало образной памяти связывается со вторым годом жизни, которая достигает своей высшей точки только к юношескому возрасту. Ранее других, около 6 месяцев от роду, начинает проявлять себя аффективная память, а самая первая по времени — это моторная, или двигательная, память. В генетическом плане она предшествует всем остальным.

Образная является главным видом памяти в дошкольном возрасте. Ее развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка. Совершенствование аналитико-синтетической деятельности влечет за собой преобразование представления.

Дошкольный период — эпоха господства природной, непосредственной, непроизвольной памяти. У дошкольника сохраняется зависимость запоминания материала от таких его особенностей, как эмоциональная привлекательность, яркость, озвученность, прерывистость действия, движение, контраст и пр. Элементы произвольного поведения — это главное достижение дошкольного возраста.

Важным моментом в развитии памяти дошкольника выступает появление личных воспоминаний. К концу дошкольного детства у ребенка появляются элементы произвольной памяти. Произвольная память проявляется в ситуациях, когда ребенок самостоятельно ставит цель: запомнить и вспомнить.

Однако тот факт, что память развивается у дошкольника наиболее интенсивно по сравнению с другими способностями, не значит, что следует удовольствоваться этим фактом. Наоборот, следует максимально развивать память ребенка в период, когда к этому располагают все факторы. Поэтому можно говорить о развитии памяти ребенка начиная с раннего детства.

Достоверно известно: не стоит пропускать эти годы, иначе происходит необратимый процесс. Упущено время — потеряны возможности легко и безболезненно усвоить главное для этого возраста. Дошкольники необычайно чувствительны к разного рода воздействиям, и если мы не замечаем результатов каких-то воздействий, то это еще не свидетельствует, что они ничего не значат. Дети, как губка, впитывают впечатления, знания, но далеко не сразу выдают результаты.

У маленьких детей образ создается на основе практического действия, а затем оформляется в речи. У старших дошкольников образ возникает на основе мыслительного анализа и синтеза.

Совершенствование действий с предметами, их автоматизация и выполнение с опорой на идеальный образец — образ памяти — позволяют малышу приобщиться к таким сложным видам трудовой деятельности, как труд в природе и ручной. Ребенок качественно выполняет орудийные действия, которые основаны на тонкой дифференцировке движений, специализированной мелкой моторике — вышивает, шьет и т. д.

Можно выделить этапы развития образной памяти у детей 3−7 лет (Афонькина Ю. А.) [1]:

— На первом этапе ребенок принимает мнемическую цель от взрослого и относится к ней как к его обычному требованию.

— На втором — под влиянием задачи запомнить он начинает использовать специфические средства и приемы.

— На третьем — самостоятельно ставит мнемическую цель и достигает ее, возникает саморегуляция.

Таким образом, у детей вплоть до 3−4-летнего возраста память носит преимущественно непреднамеренный характер: ребенок не умеет ставить перед собой цель запомнить-вспомнить, не владеет способами и приемами запоминания и воспроизведения.

С 4−5 лет начинает формироваться и приобретать большое значение произвольное запоминание. Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два этапа. На первом этапе формируется необходимая мотивация, т. е. желание что-либо запомнить или вспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия и операции.

Рассмотрим особенности развития образной памяти в дошкольном возрасте.

К началу младшего дошкольного возраста складывается зрительная образная память. Более раннее появление образной памяти не означает ее последующею исчезновения и замены словесной памятью. Первоначально образы дошкольников расплывчаты и схематичны, но уже к старшему дошкольному возрасту, они становятся более осмысленными и дифференцированными, что способствует обобщению и систематизации образов.

В 3−4 года процессы памяти остаются непроизвольными. По-прежнему преобладает узнавание. Объем образной памяти существенно зависит от того, увязан материал в смысловое целое или разрознен. Дети данного возраста в начале года могут запомнить при помощи наглядно-образной, а также слуховой вербальной памяти два объекта, к концу года — до четырех объектов.

Ребенок хорошо запоминает все, что представляет для него жизненный интерес, вызывает сильный эмоциональный отклик. Прочно усваивается информация, которую он видит и слышит много раз. Хорошо развита двигательная образная память: лучше запоминается то, что было связано с собственным движением.

В 4−5 лет начинают развиваться процессы произвольного воспроизведения. Решив что-то запомнить, ребенок теперь может использовать для этого и некоторые действия, например повторение. К концу пятого года жизни появляются самостоятельные попытки элементарной систематизации образного материала в целях его запоминания.

Произвольное запоминание и припоминание образов облегчаются, если ребенку ясна и эмоционально близка мотивация этих действий (например, запомнить, какие игрушки нужны для игры, выучить стихотворение в подарок маме и т. д.). При этом важным моментом является то, чтобы ребенок с помощью взрослого осмысливал то, что выучивает. Осмысленный материал запоминается даже тогда, когда не ставится цель его запомнить. Бессмысленные элементы легко запоминаются лишь в том случае, если материал привлекает детей своей ритмикой, или, как считалки, вплетаясь в игру, становится необходимым для ее осуществления.

Структура произвольного мнемического действия у дошкольника, по мнению Афонькиной Ю. А., имеет такие компоненты: мотивационно-целевой, оперативный, антиципационный, оценочный. Причём ведущим выступает первый из них.

Афонькиной Ю. А. выделены этапы развития произвольной образной памяти у детей 5−6 лет. На первом этапе ребенок принимает мнемическую цель, от взрослого и относится к ней как к его обычному требованию. На втором — под влиянием задачи запомнить он начинает использовать специфические средства и приемы. На третьем — самостоятельно ставит мнемическую цель и достигает ее, возникает саморегуляция.

Объем образной памяти постепенно возрастает, и ребенок пятого года жизни более четко воспроизводит то, что запомнил.

В этом возрасте дети запоминают до 7—8 названий предметов. Начинает складываться произвольное запоминание дети способны принять задачу на запоминание, помнят поручения взрослых, могут выучить небольшое стихотворение и т. д.

В 5−6 лет ребенок способен при помощи образно-зрительной памяти запомнить 5—6 объектов. Объем слуховой вербальной памяти составляет 5—6 слов.

К концу дошкольного периода (6—7 лет) он уже умеет рассматривать предметы, может вести целенаправленное наблюдение, возникает произвольное внимание, и в результате появляются элементы произвольной образной памяти. Произвольная память проявляется в ситуациях, когда ребенок самостоятельно ставит цель: запомнить и вспомнить. Можно с уверенностью сказать, что развитие произвольной памяти начинается с того момента, когда ребенок самостоятельно выделил задачу на запоминание.

С раннего детства процесс развития памяти ребенка идет по нескольким направлениям. Во-первых, механическая память постепенно дополняется и замещается логической. Во-вторых, непосредственное запоминание со временем превращается в опосредствованное, связанное с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических приемов и средств. В-третьих, непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается в произвольное.

Таким образом, в развитии памяти в целом можно выделить две генетические линии: ее совершенствование у всех без исключения цивилизованных людей по мере общественного прогресса и ее постепенное улучшение у отдельно взятого индивида в процессе его социализации, приобщения к материальным и культурным достижениям человечества.

На протяжении дошкольного возраста, как показала А. А. Люблинская, наблюдается переход [21]:

— от единичных представлений, полученных в процессе восприятия одного конкретного предмета, к оперированию обобщенными образами;

— от «нелогичного», эмоционально нейтрального, часто смутного, расплывчатого образа, к котором нет основных частей, а есть только случайные, несущественные детали в неправильной их взаимосвязи, к образу, четко дифференцированному, логически осмысленному, вызывающему определенное отношение к нему ребенка;

— от нерасчлененного, слитного статического образа к динамическому отображению, используемому старшими дошкольниками в разной деятельности;

— от оперирования отдельными оторванными друг от друга представлениями к воспроизведению целостных ситуаций, включающих выразительные, динамические образы, то есть отражающие предметы в многообразии связей.

Основными показателями сформированности образной памяти в дошкольном возрасте можно считать: объем, узнавание, воспроизведение, запоминание, динамика заучивания.

Объем образной памяти дошкольника колеблется от 2 единиц (в младшем дошкольном возрасте), до 5−7 единиц в старшем дошкольном возрасте [27, 30].

Согласно исследованиям Р. С. Немова в дошкольном возрасте оптимальный период узнавания ребенком образа составляет примерно 50 — 70 секунд.

Сравнению запоминания предметного (образного) и словесного материала у детей дошкольного возраста посвящено исследование Н. А. Корниенко. Испытуемым — детям-дошкольникам — предлагалось запомнить и затем воспроизвести: в одних случаях — ряд предметов (игрушек), легко разделяемых на смысловые группы (первая серия), в других случаях — такое же количество слов, имеющих конкретное значение (вторая серия), в третьих — названия не знакомых детям деревьев и кустарников (третья серия). В аналогичных опытах, где запоминание проверялось не воспроизведением, а узнаванием, кроме указанных трех серий, вводилась еще четвертая, в которой дети запоминали (и затем узнавали) набор листьев различных не знакомых им деревьев и кустарников.

Результаты эксперимента показали: 1) во всех возрастных группах (в младшем, среднем и старшем дошкольном возрасте) наибольшие показатели (при воспроизведении и узнавании) были получены в опытах с запоминанием предметов; 2) второе место заняло запоминание слов конкретного значения; 3) запоминание незнакомых названий, равно как и листьев незнакомых деревьев и кустарников, было наименее продуктивным; 4) разница между всеми случаями запоминания с возрастом уменьшалась. 5) различия между продуктивностью запоминания разного рода материала в опытах с воспроизведением оказались выраженными значительно резче, чем в опытах с узнаванием (где все показатели были, естественно, заметно выше показателей, полученных в опытах с воспроизведением), и вместе с тем существенно сближались между собой.

Истомина З.М. считает, что в младшем и среднем дошкольном возрасте запоминание и воспроизведение являются процессами несамостоятельными, а лишь входящими в состав той или иной деятельности, т. е. непроизвольными.

Кроме того в старшем дошкольном возрасте отмечается переход от непроизвольной памяти к начальным этапам произвольного запоминания и припоминания. При этом происходит дифференциация особого рода действий, соответствующих целям запомнить, припомнить, которые ставятся перед детьми. Активное выделение и осознание ребенком мнемических целей происходят при наличии соответствующих мотивов.

Изучение детских представлений, по мнению А. А. Люблинской, показывает, что следует различать несколько их уровней, по тому, как они характеризуют степень освоенности ребенком сохраненных образов:

1. Уровень узнавания. Ребенок сохранил представление о предмете лишь настолько, что может узнать его при повторном восприятии натуры или изображения.

2. Уровень вызванного (пассивного) воспроизведения. В ответ на знакомые вопросы (описание, загадки) у ребенка возникает искомый образ: «Кто рыжий, пушистый, курочек таскает, хвостом следы заметает?»

Такие же представления возникают под влиянием какого-либо толчка извне: внесла воспитательница матросские шапки, — у детей возникли представления о моряках и корабле. В основе таких представлений лежат ассоциации по сходству или смежности. Такая опора на восприятие конкретных предметов совершенно необходима для деятельности воссоздающего воображения у дошкольников.

3. Уровень свободного, произвольного использования имеющихся представлений. Сохранение осмысленных образов, их уточнение и дифференцировка позволяют старшим детям использовать имеющиеся у них представления в играх, рисунках, рассказах.

4. На высшем уровне творческого воспроизведения человек может расчленить сохранившийся образ и, выделив лишь какие-то его части, элементы, признаки, включить их в новые комбинации, новые сочетания, создавая, таким образом, новые картины, фигуры, орнаменты, рассказы. Такие новые образы используются старшими детьми и взрослыми в разных видах их творческой деятельности.

Таким образом, образная память представляет собой память на представления; запоминание, сохранение и воспроизведение образов ранее воспринимавшихся предметов и явлений действительности.

В целом можно выделить следующие особенности развития памяти в дошкольном возрасте:

— преобладает непроизвольная образная память;

— память, все больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер;

— словесно-смысловая память обеспечивает опосредованное познание и расширяет сферу познавательной деятельности ребенка;

— складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции данного процесса сначала со стороны взрослого, а потом и самого ребенка;

— формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность, для овладения логическими приемами запоминания;

— по мере накопления и обобщения опыта поведения, опыта общения ребенка с взрослыми и сверстниками развитие памяти включается в развитие личности.

На протяжении дошкольного возраста образная память совершенствуется: увеличивается объем памяти, образная память носит более произвольный характер, увеличивается и длительность сохранения образов в памяти ребенка.

В развитии образной памяти и воображения ребенка на протяжении дошкольного периода происходят заметные сдвиги, которые выражаются в следующем:

— Увеличивается объем сохраняемых представлений.

— Благодаря культуре восприятия и представления о предметах и явлениях, схематичные, слитные и диффузные у малышей, становятся все более осмысленными, четкими и дифференцированными. Они приобретают вместе с тем все более обобщенный характер.

— Представления становятся связными и системными. Они могут быть объединены в группы, категории или картины.

— Растет подвижность сохраняемых образов. Ребенок может свободно использовать их в разных видах деятельности и в разных ситуациях.

— Становясь осмысленными, представления все больше подчиняются управлению. Старшие дошкольники могут их произвольно вызывать и комбинировать в соответствии с конкретной задачей. Воспроизводящее воображение приобретает творческий характер.

1.3 Особенности развития образной памяти у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха

Нарушения слуха в той или иной степени встречаются достаточно часто у детей разного возраста.

К категории детей с нарушениями слуха относятся только дети, имеющие стойкое (т.е. необратимое) двустороннее (на оба уха) нарушение слуховой функции, при котором нормальное (на слух) речевое общение с другими людьми затруднено или невозможно.

Специалисты различают кондуктивные и сенсоневральные нарушения слуха [3; 8].

При кондуктивных нарушениях внутреннее ухо человека функционирует нормально. В данном случае проблема возникает во внешнем или в среднем ухе, чаще всего носит временный характер и излечима. Это, например, воспаление среднего уха (отит), образование серных пробок, аномальное строение наружного и среднего уха (отсутствие или недоразвитие ушных раковин, заращение слуховых проходов, дефекты барабанной перепонки и др.), инородные тела в ухе и др.

Сенсоневральные нарушения слуха связаны с поражением внутреннего уха. К сожалению, данный тип нарушений носит необратимый характер, при которых современная медицина восстановить нормальный слух не в силах. В настоящее время проводится лишь поддерживающая терапия, определенные профилактические мероприятия, слухопротезирование (подбор индивидуальных слуховых аппаратов) и длительная систематическая педагогическая коррекция.

Причины стойких необратимых нарушений слуха разнообразны:

а) наследственные заболевания, сопровождающиеся поражением слухового анализатора,

б) вирусно-инфекционные заболевания матери во время беременности (краснуха, грипп, герпес, токсоплазмоз, цитомегаловирус), токсикозы беременности, особенно в случае их возникновения в первые 3 мес. беременности,

в) применение лекарственных препаратов с ототоксическим действием (антибиотиков: стрептомицина, канамицина, гентамицина и др., фуросимида, хинина), назначаемых матери во время беременности или ребенку в раннем возрасте,

г) родовая травма, асфиксия новорожденного,

д) недоношенность (роды ранее 32-й нед. беременности) и/или вес при рождении 1500 г,

е) детские вирусные и инфекционные заболевания (менингит, энцефалит, скарлатина, тяжелые формы паротита, кори, осложнения гриппа),

ж) острые и хронические воспалительные процессы слухового аппарата ребенка,

з) черепно-мозговые травмы ребенка.

Проблемы с развитием памяти, возникающие у детей с нарушениями слуха, начали привлекать внимание психологов в начале ХХ века. В 30 — 70 гг. и последующие годы XX столетия проводилось изучение психического развития детей с нарушениями слуха.

Исследования, выполненные А. Н. Поросятниковым, Д. Петерсон, показали некоторые преимущества слышащих детей в запоминании наглядного материала (типа геометрических фигур) и значительно более успешные результаты слышащих при запоминании последовательности цифр.

В дальнейшем зарубежные исследователи продолжали изучать зрительную память глухих детей, рассматривая ее как память на все то, что можно воспринимать зрением, включая не только предметы, изображения, но и написанные цифры, буквы, слова, предложения. При этом исследования строились на основе определенных взглядов авторов на структуру психики глухого ребенка.

Можно выделить основные концепции, с позиций которых проводились исследования.

Первая из них состоит в идее компенсации утраченных ощущений за счет более высокого развития других. Эта идея давно получила распространение и в сурдопедагогике. Она основывается на реальных фактах высокого развития ощущений и восприятий в результате практической деятельности, где сенсорные сигналы определенных модальностей приобретают важное значение. Но иногда эти факты трактуются слишком широко и достигнутая высокая чувствительность понимается не как результат длительного развития, а как свойство, имманентно присущее человеку, имеющему определенное сенсорное нарушение.

Стремясь проверить эту идею в приложении к детям с нарушениями слуха, осуществили свои исследования Дж. Морш, Ф. Блер, однако не получили однозначной зависимости между показателями зрительной памяти глухих и слышащих.

Вторая концепция, идеалистическая по существу, заключается в признании антагонистических отношений между чувственной и концептуальной сферами познания у человека (Р. Линднер). Согласно ей, приобретенные человеком абстрактные понятия подавляют и разрушают мир конкретных образов и, напротив, если по какой-либо причине имеется недостаток в рациональном познании, то чувственные образы приобретают повышенную точность, яркость и многогранность.

В третьей (Е. Робинсон и др.) и четвертой (И.М. Соловьев и др.) концепциях устанавливается определенная роль вербализации при запоминании какого-либо материала. Обе концепции в их приложении к сурдопсихологии исходят из одинаковых фактов — недостатка речевого опыта у детей с нарушениями слуха.

Образная память у детей с нарушениями слуха так же, как у слышащих, характеризуется осмысленностью. Иногда дети с нарушениями слуха обнаруживают тонкую наблюдательность и точное запоминание каких-либо предметов и явлений (например, в отношении одежды педагогов, мест расположения тех или иных предметов, принадлежности определенных вещей тому или иному лицу и прочее).

Особенности запоминания слов детьми с нарушениями слуха были изучены Д. М. Маянц, которая обнаружила как сходство, так и различие не слышащих и слышащих детей при запоминании. Сходство состоит в том, что у всех детей запоминание было осмысленным. Но если у слышащих все замены слов при воспроизведении были смысловыми, то у детей с нарушением слуха наблюдалось три типа замен: 1) замены одного слова другим, сходным с первым по внешнему образу слова (угол — уголь, дрожит держит); 2) смысловые замены, среди которых часто встречались замены по единству предметной ситуации (крыло—голубь, кисть — краска); 3) замены слов, в которых сочетаются внешнее сходство и смысловая близость (выбрали—собрали).

Образная память детей с нарушениями слуха на протяжении дошкольного возраста развивается с отставанием от развития образной памяти слышащих детей. С возрастом увеличивается точность узнавания и воспроизведения предметов.

Не слышащие дети раньше познают в объектах специфическое, чем особое и общее, отмечают несущественные детали в ущерб главным, но менее заметным. У слышащих детей эти два вида познания предметов развиваются одновременно, что приводит к всевозрастающему у них числу «ступеней разноспецифического узнавания». Особенности возникающего образа предмета зависят от восприятия и влияют на последующее запоминание и воспроизведение.

Исследования Т. В. Розановой показали, что при непроизвольном запоминании наглядного материала дети с нарушением слуха по всем показателям развития образной памяти отстают от нормально слышащих сверстников: в дошкольном возрасте хуже запоминают места расположения предметов; в старшем дошкольном возрасте имеют менее точные, чем слышащие сверстники, образы памяти, поэтому путают места расположения предметов, сходных по изображению или реальному функциональному назначению. Сами изображения предметов дети с нарушениями слуха запоминают неточно, на протяжении младшего школьного возраста они отстают от нормально слышащих сверстников — легче смешивают образы сходных предметов, затрудняются в переходе к соответствующим им образам предметов. В процессе развития разница в успешности запоминания наглядного материала между глухими и слышащими постепенно уменьшается.

По характеру произвольного запоминания детьми с нарушениями слуха наглядного материала можно заключить, что в их памяти образы предметов в меньшей степени, чем у слышащих, организованы системно. Дети с нарушениями слуха реже пользуются приемами опосредствованного запоминания, что отрицательно сказывается на сохранении образов в памяти.

Процесс запоминания у глухих детей так же, как у слышащих, опосредуется деятельностью по анализу воспринимаемых объектов, по соотнесению вновь воспринятого с удержанным ранее. В то же время специфические особенности зрительного восприятия глухих влияют на эффективность их образной памяти, в окружающих предметах и явлениях они отмечают часто несущественные признаки.

По характеру произвольного запоминания можно заключить, что в памяти глухих детей образы предметов в меньшей степени организованны, чем у слышащих. Дети реже пользуются приемами опосредствованного запоминания, что отрицательно сказывается на сохранении образов в памяти. Исследования особенностей произвольного запоминания предметов, схематических фигур глухими детьми показали, что у них сложившиеся в опыте системы образов оказываются менее дифференцированными и менее прочными.

По характеру воспроизведения детьми материала можно заключить, что в памяти глухих детей образы предметов в меньшей степени, чем у слышащих, организованы системно, а сосуществуют рядоположно по принадлежности к одной жизненной ситуации (Л. В. Занков, Д. М. Маянц). Кроме того, дети с нарушениями слуха хотя и пользуются приемами опосредствованного запоминания, но в меньшей степени, чем слышащие, и это отрицательно влияет на сохранение образов в памяти (М. М. Нудельман).