Развитие педагогики как науки. 
Зарубежные и отечественные педагогические школы

Развитие педагогики как науки. Зарубежные и отечественные педагогические школы

педагогический образование воспитание школа Актуальность исследования данной темы заключается в том, что воспитание и образование занимало первостепенное значение в цивилизации человека. Без педагогики, наверное, и не было этой цивилизации. Ведь с помощью педагогики передается опыт из поколений в поколение.

Исторически педагогика складывалась как наука о воспитании подрастающих поколений. Постепенно сфера применения педагогики расширялась, и педагогами стали называть всех тех, кто был связан с обучением и воспитанием молодых. В настоящее время — это наука о закономерностях воспитания и обучения подрастающего поколения и взрослых людей, об управлении их развитием в соответствии с потребностями общества.

В самом деле, каждая наука имеет свою историю и достаточно определённый аспект природных или общественных явлений, изучением которых она занимается и знание которых имеет большое значение для осмысления её теоретических основ. Обособление и формирование педагогики как науки были вызваны к жизни растущими потребностями общества в создании специальных учебно — воспитательных учреждений, в теоретическом осмыслении и обобщении стихийно складывающегося опыта обучения и воспитания подрастающих поколений, специальная подготовка их к жизни. Образование и воспитание, таким образом, превратились в объективную потребность общества и стали важнейшей предпосылкой его развития.

Школа и педагогика в Европе прошли многовековой путь развития. В течение столетий этот регион был эпицентром развития образования и воспитания, экспериментального поиска новых подходов в образовании. Именно поэтому особое внимание необходимо уделить процессу развития европейской школы и педагогики. Изучение ее истории позволяет лучше понять характер взаимоотношений школы и общества на различных этапах общественного развития, осознать роль сферы образования в накоплении и сохранении социальных и культурных ценностей, приобретенных человечеством.

В работе содержится краткая информация об истории развития образования и воспитания в различные исторические эпохи, о педагогических теориях и их воплощении в практике воспитания, о генезисе и эволюции средней и высшей школы в европейских странах. Работа охватывает почти всю историю образования и воспитания, что позволяет дать целостное представление о развитии теории и практики образования и охарактеризовать основные его направления, как в зарубежных, так и отечественных школах.

1. Педагогика как наука

Для определения педагогики как науки важно установить границы ее предметной области или ответить на вопрос: что же она изучает? В свою очередь, ответ на этот вопрос предполагает осмысление ее объекта и предмета.

Во взглядах ученых на педагогику как в прошлом, так и в настоящем времени существуют три концепции. Представители первой из них считают, что педагогика — междисциплинарная область человеческого знания. Однако такой подход фактически отрицает педагогику как самостоятельную теоретическую науку, т. е. как область отражения педагогических явлений. В педагогике в этом случае оказываются представленными самые разные сложные объекты действительности (космос, культура, политика и др.).

Другие ученые отводят педагогике роль прикладной дисциплины, функция которой состоит в опосредованном использовании знаний, заимствованных из других наук (психологии, естествознания, социологии и др.) и адаптированных к решению задач, возникающих в сфере образования или воспитания.

При таком подходе не может быть разработана целостная фундаментальная основа для функционирования и преобразования педагогической практики. Содержание такой педагогики составляет совокупность фрагментарных представлений об отдельных сторонах педагогических явлений.

Продуктивной для науки и практики, по мнению В. В. Краевского, является только третья концепция, согласно которой педагогика — это относительно самостоятельная дисциплина, имеющая свой объект и предмет изучения.

А.С. Макаренко — ученый и практик, которого трудно обвинить в пропаганде «бездетной» педагогики, в 1922 г. сформулировал мысль о специфике объекта педагогической науки. Он писал, что многие считают объектом педагогического исследования ребенка, но это неверно. Объектом исследования научной педагогики является «педагогический факт (явление)». При этом ребенок, человек не исключаются из внимания исследователя. Напротив, являясь одной из наук о человеке, педагогика изучает целенаправленную деятельность по развитию и формированию его личности.

Следовательно, в качестве своего объекта педагогика имеет не индивида, его психику (это объект психологии), а систему педагогических явлений, связанных с его развитием. Поэтому объектом педагогики выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления получили название образования. Оно и есть та часть объективного мира, которую изучает педагогика.

Образование изучает не только педагогика. Его изучают философия, социология, психология, экономика и другие науки. Например, экономист, изучая уровень реальных возможностей «трудовых ресурсов», продуцируемых системой образования, пытается определить затраты на их подготовку. Социолог хочет знать, готовит ли система образования людей, способных адаптироваться к социальной среде, содействовать научно-техническому прогрессу и социальным преобразованиям. Философ, в свою очередь, применяя более широкий подход, задается вопросом о целях и общем предназначении образования — каковы они сегодня и какими должны быть в современном мире? Психолог изучает психологические аспекты образования как педагогического процесса и т. д.

Вклад многочисленных наук в изучение образования как социального феномена, бесспорно, ценный и необходимый, но эти науки не затрагивают сущностные аспекты образования, связанные с повседневными процессами роста и развития человека, взаимодействием педагогов и учащихся в процессе этого развития и с соответствующей ему институциональной структурой. И это вполне правомерно, поскольку изучение данных аспектов определяет ту часть объекта (образования), которую должна изучать специальная наука — педагогика.

Предмет педагогики — это образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях). Педагогика в этом случае представляет собой науку, изучающую сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни. На этой основе педагогика разрабатывает теорию и технологию его организации, формы и методы совершенствования деятельности педагога (педагогическая деятельность) и различных видов деятельности учащихся, а также стратегий и способов их взаимодействия.

К проблемам, которые исследует педагогика, относятся:

— изучение сущности и закономерностей развития и формирования личности;

— определение целей воспитания;

— разработка содержания воспитания;

— исследования методов и форм организации учебно-воспитательной деятельности.

2. Зарубежные педагогические школы

2.1 Школа и педагогическая мысль в странах Западной Европы в Средние века

Средневековье условно подразделяют на три периода:

V-X вв. — раннее Средневековье;

Х1-ШП вв. — развитое Средневековье;

XIV-XVI вв. — позднее Средневековье, больше известное как эпоха Возрождения, или Ренессанс.

Возникновение средневекового образования традиционно связывается с развитием церковной культуры и ее ролью в обществе. Католическая церковь была духовным центром Средневековья. Официально она отвергала античную образовательную традицию, однако в среде христианских богословов и монахов было нимало сторонников греко-римского образования.

Значительный вклад в развитие педагогической мысли раннего Средневековья внесла схоластика — тип религиозной философии, центральная проблема которой — соотношение светского знания и христианской веры. Схоластика сыграла большую роль в осуществлении культурной преемственности от античности к Средневековью и Новому времени. Она способствовала повышений статуса образованного человека в средневековом обществе, определяла содержание и методы средневекового образования, подняла авторитет образования и учителя.

Раннее Средневековье иногда называют «темными веками». Переход от античности к Средневековью сопровождался в Западной Европе глубоким упадком культуры. Варварские вторжения привели к гибели культурных ценностей античности. Открытую борьбу против античной культуры вела Церковь. Чтение книг древних авторов было запрещено, школы исчезли. Школьное дело находилось в удручающем состоянии. Повсеместно царили неграмотность и невежество. Подобное положение дел привело к тому, что даже верхушка общества была неграмотной.

В раннем Средневековье в Европе сложилось несколько типов церковных школ (монастырские, приходские, соборные). Христианская церковь сохраняла лишь выборочные остатки древней образованности (латынь), продолжающие культурные традиции и связывающие разные эпохи.

Одними из первых открываются монастырские школы, основанные монашескими орденами францисканцев, бенедиктинцев, доминиканцев. В конце XIII в. в Западной Европе действовало до 15 тысяч монастырей св. Бенедикта, при каждом функционировала школа, где давалось элементарное образование (начала грамоты, счета, пение псалмов). Сроки обучения в них, как правило, не устанавливались, равно как и возраст обучаемых.

Распространению приходских школ в Западной Европе способствовали указы Карла Великого, постановления церковных соборов (529, 1179, 1215 гг.). Приходская школа представляла собой низшую ступень образования. Она давала возможность получить элементарное образование детям из беднейших слоев населения. Ее главная цель — религиозно-нравственное воспитание, подготовка клириков и хористов для церковного хора.

В приходских школах, которые действовали в домах священников или при церквях, детей обучали основам грамоты (чтение, письмо, иногда счет), церковному пению, латинской азбуке, молитвам.

Повышенное образование давали крупные соборные (епископальные, кафедральные) школы, существовавшие при соборах, епискояских кафедрах, однако их было немного. Они возникли в XI—XII вв., когда монастыри стали утрачивать свое значение для образования мирян. Основной контингент соборных школ составляли дети из привилегированных сословий. В них, согласно сохранившейся римской традиции, обучали «семи свободным искусствам», которые включали два уровня. Начальный уровень состоял из грамматики, диалектики, риторики. Высший уровень объединял арифметику, геометрию, астрономию, музыку.

Таким образом, обучение носило ярко выраженный религиозно-мистический характер.

Начиная с XII в. школьное образование постепенно выходит за стены церквей и монастырей. Рост городов, расширение торговых связей дали толчок развитию светского образования — городских школ, университетов. Первые городские школы зачастую открывались на базе приходских, гильдейских и цеховых школ. Католическая церковь любыми путями стремилась удержать монополию на образование, жестко контролировала светские учебные заведения, видя в них конкурентов. Постепенно городским школам удалось значительно ослабить опеку Церкви: они стали сами определять программы обучения и назначать учителей.

Крупным событием в развитии средневекового образования стало открытие университетов. Первые средневековые университеты возникали либо на базе кафедральных школ (Парижский), либо в крупных городах, где жили прославленные учителя, окруженные способными учениками (Болонский). Университеты учреждались как духовными, так и светскими властями.

Города боролись за право открыть в своих стенах университет, поскольку его появление способствовало оживлению общественной жизни, торговли, культуры. Университеты получали привилегии от короля или папы, укрепляющие их автономию (управление, право присуждения ученых степеней и т. п.). Преподаватели университетов создавали объединения по предметам — факультеты, во главе которых стояли деканы. Преподаватели и студенты избирали ректора — руководителя университета. По характеру организации средневековые университеты подразделялись на студенческие и магистерские. Классическим примером студенческого университета был Болонский, который отличался редким по тому времени демократизмом (студенты выбирали и увольняли преподавателей, определяли продолжительность лекций, принимали участие в выборе ректора). К магистерским университетам относились британские и французские вузы, где реальная власть была сосредоточена в руках преподавателей, ректора или канцлера.

В Средние века получает развитие такая форма образования, как ученичество. Она быстро охватывает ряд слоев феодального общества. Суть ее в том, что мастер за определенную плату брал к себе в обучение несколько учеников. Курс обучения продолжался несколько лет, по истечении которых ученик, работая в качестве подмастерья, зарабатывал деньги для открытия своего дела. Ученичество было положено в основу системы обучения и воспитания всех сословий и социальных групп средневекового общества, включая рыцарство.

В XI—XIII вв. оформилась система рыцарского воспитания. До 7 лет сыновья феодала получали домашнее воспитание. Затем они направлялись в замок вышестоящего феодала (сюзерена) или к королевскому двору. Выполняя обязанности пажа, они учились хорошим манерам, пению, танцам, игре на музыкальных инструментах. Домашние священники обучали их грамоте. В 14 лет подросток становился оруженосцем; сопровождал сюзерена в походах, участвовал в турнирах. В 21 год после специальных испытаний юноша посвящался в рыцари. Основу рыцарского воспитания составляли семь рыцарских добродетелей: верховая езда, плавание, владение оружием (копьем, мечом), фехтование, охота, игра в шахматы, умение слагать и петь стихи.

К XII в. относится появление педагогических сочинений по вопросам образования и воспитания. Гуго Сен-Викторский (1096−1141) получил известность благодаря своему трактату «Дидаскаликон», в котором предложил свод наук для изучения в школе; дал рекомендации по их изучению.

Еще один крупный мыслитель Средневековья — Винсент из Бове (1190−1264) в сочинении «Об обучении детей благородных Особ» предлагает программу всестороннего развития личности. Работа содержит ценные советы по воспитанию нравственности, развитию интереса к познанию у детей.

Особый вклад в развитие школы и педагогической мысли внесла эпоха Возрождения, переходная от Средневековья к Новому времени. Исходной датой западного Возрождения принято считать 1453 г., когда произошли захват турками Константинополя и бегство ученых в Италию, где они пытались возродить античный взгляд на мир и человека. В этот период античная культура была не только образцом для подражания, но и сокровищницей идей, получивших дальнейшее развитие применительно к новым условиям.

Гуманистический идеал эпохи Возрождения — человек образованный и просвещенный, воспитанный на принципах высокой нравственности, физически развитый и душевно стойкий. Основой образования и воспитания гуманисты считали природу, дисциплину (наставления, руководство) и упражнения. Понимание Человека как телесно-духовного единства привело гуманистов к идее гармоничного развития и заставило обратить внимание на физическое воспитание. Характерно, что в эпоху Возрождения физическое воспитание трактовалось шире, чем в период античности. Оно подразумевало не только гимнастические упражнения и военную подготовку, но и закаливание организма, активные виды отдыха (игры, танцы).

В эпоху Возрождения сложилось новое понимание процесса обучения — как добровольного, сознательного и радостного процесса, что представляло разительный контраст со средневековой системой образования, где учение ассоциировалось с розгой.

Среди итальянских гуманистов эпохи Возрождения особое место занимает Томмазо Кампанелла (1568−1639), который провел около 30 лет в тюрьме за свои убеждения, где создал десятки трактатов по философии, политике, экономике, медицине, в том числе «Город солнца», в котором описана модель общества будущего. В трактате представлена система воспитания детей в идеальном городе-государстве. Кампанелла отстаивает принцип общественного воспитания, связывает обучение с жизнью, выступает за энциклопедизм образования, возврат к природе. Идеи гуманизма из Италии проникают во Францию, Испанию, Великобританию и другие страны Европы.

Европейскую славу снискали Ф. Рабле, Х. Л. Вивес, Т. Мор, М. Монтень, Эразм Роттердамский и другие гуманисты, оставившие яркий след в истории школы и педагогики.

2.2 Школа и педагогика в странах Западной Европы в XVII-XIX вв.

Развитие школьного образования в Западной Европе в XVII в. шло в тесной связи с социальными и экономическими процессами, происходившими в обществе. Зарождение индустриального общества требовало создания новых типов школ, поиска новых подходов к образованию.

К началу XVII в. в Европе выделяются три типа школ: начальные (элементарные), средние школы повышенного типа и высшие школы.

В начальных школах изучалось письмо, чтение Катехизиса, церковное пение. С середины XVII в. в начальной школе место учителя-священника занимает светский учитель, труд которого оплачивает община. Хотя его назначение по-прежнему согласовывается с Церковью, школа уже не так зависима от нее. Профессиональный уровень учителей, работающих в начальной школе, был крайне низок. Как правило, учителями становились случайные люди: солдаты, школяры и др. По общему мнению, начальная школа в Европе находилась в удручающем состоянии.

Средняя школа повышенного типа была представлена гимназиями, дворцовыми, грамматическими и латинскими школами. Программы средних школ постепенно усложнялись и обогащались. В школах изучали древние языки, сочинения классических и национальных авторов, математику, церковное пение, диалектику, риторику. Классы формировались по уровню подготовки. Занятия для старшеклассников проводились в виде лекций, диспутов на латыни.

На развитие начальных и средних школ оказывала большое влияние Церковь, которая фактически являлась духовным и организационным центром школьного образования. Особую активность в создании школ проявляли протестанты.

Главным очагом протестантской педагогики стала Германия. Крупнейший деятель Реформации Мартин Лютер (1483−1546), основатель лютеранства (протестантизма), сформулировал новую концепцию школы, суть которой сводится к следующим требованиям: демократизация школы; всеобщее начальное обучение; обучение на родном языке; совместное обучение мальчиков и девочек; религиозное воспитание. Идеи протестантской педагогики развиваются в Германии, Англии, Швейцарии.

В XV—XVI вв. в Западной Европе расширяется сеть латинских школ, готовивших к поступлению в университет. Эти учебные заведения, помимо элементарного образования и религиозного воспитания, обучали свободному владению латыни. Деятели Реформации выступали за сохранение и развитие латинских школ. Тек, в частности, сподвижник Лютера, известный немецкий педагог-гуманист Ф. Меланхтон (1497−1560) предложил латинскую школу в качестве единого типа общеобразовательного учебного заведения в немецких землях. Одновременно он планировал создание по образцу известной Нюрбергской школы (1526) гимназий, которые, по его замыслу, должны были объединить идеалы протестантизма и классицизма.

Начиная с XVI в. в Германии на базе латинских школ открываются гимназии — средние школы с 8−10-летним курсом обучения, действовавшие на основе классно-урочной системы. Хотя приоритет классического образования, находившегося под влиянием католической церкви, в Западной Европе был несколько поколеблен, древние языки и античная литература сохраняют статус главных предметов гимназического курса. Видным теоретиком гимназического образования был И. Штурм (1507−1589), который вошел в историю образования как педагог-гуманист, осуществивший первый опыт массового обучения в средней школе. Основанная им школа в Страсбурге стала первой классической гимназией, имевшей детально составленный учебный план и работавшей на основе классно-урочной системы. Он описал учебный процесс в гимназии, разработал методику преподавания древних языков, составил учебники и хрестоматии.

Высшая школа в Европе была представлена университетами. Характерно, что организацией университетов и контролем за их деятельностью занимались Римско-католическая церковь, деятели Реформации.

XVIII в. вошел в историю образования как эпоха Просвещения. Представители движения критиковали сословное воспитание и образование, выдвигали идеи переустройства общества с помощью просвещения, стремились приблизить школу к изменившимся социальным условиям. В эпоху Просвещения была предложена программа образовательных реформ, в основе которой лежала идея всеобщности обучения, необходимость формирования человека, полезного обществу. Большинство идей Просвещения остались неосуществленными, однако они стали ориентирами развития школьного дела в последующие десятилетия.

Крупной вехой в развитии школьного образования стал XIX в. В этот исторический отрезок в большинстве стран Европы осуществляются образовательные реформы, в ходе которых создаются национальные системы образования.

В XIX в. в Западной Европе идет интенсивная разработка школьного законодательства. Во Франции эта работа началась в эпоху правления Наполеона I. В 1824 г. учреждается Министерство образования, а в 1833 г. принимается первый государственный закон по начальному образованию — Закон Гизо.

В XIX в. в крупнейших странах Европы развивается система среднего образования, которое являлось привилегией имущих классов.

Таким образом, в конце XIX в. в большинстве европейских стран создаются национальные системы образования. Повсеместно расширяется участие государства в развитии школьного образования: в его управлении, финансировании, регламентации различных аспектов функционирования школы как социального института.

2.3 Развитие теории и практики образования в Западной Европе и США во второй половине XX в.

Современная зарубежная педагогика развивается в русле многообразных концепций. Наиболее значимые — традиционалистическая, рационалистическая и феноменологическая концепции.

Представители традиционализма являются сторонниками сохранения за образованием роли ретранслятора культурных ценностей. Они считают, что будущее — за систематическим академическим образованием.

Разработчики рационалистической концепции концентрируют усилия на проблеме усвоения знаний и практической адаптации молодежи к существующему обществу через образование. Они утверждают, что любая образовательная программа может быть переведена в «поведенческий репертуар» знаний, умений, навыков, которыми следует овладеть в процессе образования.

Представители феноменологического направления ратуют за гуманистическую направленность образования, персональный подход к каждому учащемуся.

В современной зарубежной педагогике существуют различные подходы к трактовке целей обучения и воспитания в школе.

Различие подходов объясняется неоднозначностью трактовки целей обучения и воспитания многочисленными парадигмами.

Традицоналистическая парадигма главную цель обучения и воспитания видит в том, чтобы дать учащемуся прочные разносторонние академические знания. С позиции технократической прагматической парадигмы главная цель педагогического процесса — дать учащемуся практические знания, которые пригодятся ему в жизни, профессиональной деятельности С точки зрения сторонников поведенческой парадигмы основная цель обучения и воспитания — сформировать правильные формы социального поведения людей, адекватного выполнения ими социальных ролей, соблюдения норм морали и поведения в обществе.

Гуманистическая парадигма видит цель педагогического процесса в развитии способностей личности, его духовном росте, самосовершенствовании и самореализации. Ученик может чего-то не знать, важнее, чтобы он состоялся как личность.

Приверженцы теологической парадигмы цель обучения и воспитания видят в развитии религиозных чувств и нравственных основ человека.

Эзотерическая парадигма цель образования трактует как познание человеком истины, приобщение к тайнам существования.

На вышеперечисленные парадигмы опираются системы школьного образования и воспитания стран Западной Европы.

Вторая половина XX в. — период крупномасштабных реформ в образовании. Первый этап реформирования систем образования развитых стран Запада начался в 1960;70-е гг. Его общая целевая установка — продлить сроки обязательного обучения, сделать среднее образование массовым и даже всеобщим, провести структурные преобразования — диктовалась потребностью кардинально изменившихся под воздействием научно-технической революции отраслевых структур, модернизацией форм применения наемного труда и характера занятости, необходимостью повышения уровня общеобразовательной и профессиональной подготовки рабочей силы. Возросли требования и к уровню развития навыков творческого и критического мышления, способности брать на себя инициативу в возникающих сложных ситуациях, предлагать более совершенные пути их решения.

Второй этап реформирования (1970;80-е гг.), несмотря на различие в мировоззренческих и идеологических установках, подходах, историческом опыте и педагогических традициях, характеризовался общими тенденциями в развитии и совершенствовании образовательных систем, К ним, на наш взгляд, относятся:

— повышение роли и значения образования в жизни общества, превращение его вслед за наукой в реальную производительную силу, центральное связующее звено системы наука — техника — человек — производство;

— формирование целостной гибкой перманентной системы обучения и воспитания, начиная с семьи и детского сада и кончая университетом и послевузовским образованием, сочетание традиционного и альтернативного образования, государственного и частного;

— массовая профессионализация обучающихся на базе достаточно высокого уровня общеобразовательной подготовки и при стремлении раннего выявления особо одаренных юношей и девушек, создание им соответствующей поддержки для получения элитарного образования;

— демократизация и гуманизация организации и управления образованием, всех учебных дисциплин, развитие широкой и всесторонней культурной подготовки учащихся — исторической, обществоведческой, экологической, этической, физической;

— повышение фундаментальности и логизации содержания образования, становление нового педагогического мышления, построение отношений учитель — ученик на основе педагогики сотрудничества.

Сегодня повсюду в мире средняя школа рассматривается как важнейшее звено в системе непрерывного образования. Если раньше целью средней школы была подготовка к обучению в вузе, то теперь многие ее выпускники вливаются непосредственно в производство или сферу обслуживания, возрастает ее роль в подготовке учащихся к практической деятельности, к последующему повышению квалификации и культурного уровня.

Процесс реформирования средней школы протекает в странах Запада неравномерно. В одних странах он сводится к постепенному обновлению содержания учебных курсов, в других проводятся радикальные реформы. Общая тенденция, характерная для большинства развитых стран, состоит в увеличении числа обязательных предметов, изучаемых всеми учащимися средней школы. При этом, как и прежде, учебные планы полных средних школ включают обязательные для всех предметы, предметы по выбору учащихся и факультативы. Однако соотношение обязательных и факультативных курсов заметно изменилось в пользу первых.

В настоящее время школьная система большинства европейских стран имеет следующую структуру: начальная школа — неполная средняя школа — полная средняя школа.

По завершении начального и неполного среднего образования учащиеся распределяются по трем основным учебным потокам:

— полная общеобразовательная школа академического уровня, которая ориентирует школьников на поступление в университет;

— средняя школа с упором на подготовку к обучению в техническом вузе;

— профессиональные учебные заведения.

Наряду с государственным сектором в школьном образовании действует частный сектор, который в последние десятилетия демонстрирует устойчивую тенденцию к росту.

Несмотря на то что школа во второй половине XX в. становится массовой, ее неспособность обучать всех учащихся основательно и качественно очевидна. В связи с этим проблема качества обучения в средней школе сегодня — ключевая задача, стоящая на повестке дня перед всеми европейскими странами.

Большие изменения произошли в системе высшего образования. В конце XX в. высшая школа стала динамично развивающимся звеном системы образования, охватывающим значительную часть молодежи. В то время как сокращение рождаемости в развитых странах Запада приводит к уменьшению численности школьников, студенческий контингент вузов продолжает расти.

Принцип доступности высшего образования прочно укоренился за последние десятилетия. Высшее образование сегодня — не привилегия, а необходимое условие достижения желаемого социального статуса.

В большинстве стран Запада основным типом высшего учебного заведения является университет, который охватывает в Западной Европе и Японии около 80%, а в США — около 60% студентов. Там широко распространено мнение, что вершиной высшего образования является именно университет, а не отраслевой вуз.

Для широкого охвата населения различными видами после среднего обучения в рамках высшей школы расширяется вечернее и заочное обучение.

Широкую популярность во многих странах получило дистанционное образование, развитие которого считается реальным проявлением демократизации высшего образования.

Цель дистанционного образования — дать возможность каждому обучающемуся, живущему в любом месте, пройти курс вузовского обучения. По оценкам специалистов, дистанционное образование является самой перспективной формой подготовки и переподготовки специалистов в XXI в. Оно обходится на 20−25% дешевле, чем традиционные формы получения образования.

С 1998 г. европейская система образования вступила в новый этап развития, получивший название Болонского процесса, когда министры образования четырех стран (ФРГ, Франции, Великобритании и Италии), собравшиеся в Париже по случаю юбилея Сорбонны, подписали декларацию «О гармонизации архитектуры европейского высшего образования», которая призывала к интеграции высшей школы стран Старого Света через модификацию систем образования, через развитие академической мобильности, достижение большей конкурентоспособности программ европейских вузов.

В 1999 г. на встрече в Болонье, на которой присутствовали представители 29 европейских стран, были сформулированы задачи и принципы реорганизации высшего образования и дан старт реформированию в общеевропейском масштабе, которое рассчитано на 10 лет (до 2010 г.).

С каждым годом к Болонскому процессу присоединяются всё новые страны. Россия подписала Болонское соглашение в сентябре 2003 г.

Перед высшей школой стоит ряд серьезных проблем. Рост студенческого контингента сопровождается снижением качества подготовки специалистов. Важно найти рациональный баланс между теоретическими и практическими компонентами высшего образования, между учебной и научно-исследовательской работой преподавателей, между гуманитарными, естественнонаучными и техническими направлениями обучения.

3. Отечественные педагогические школы

3.1 Воспитание и школа в Киевской Руси и Русском государстве (X-XVII вв.)

В истории педагогики принято выделять два этапа развития воспитания в России до эпохи Петра Великого:

— киевский (X-XIII вв.);

— московский (XIV-XVII вв.).

На рубеже VIII—IX вв. возникло раннефеодальное государство с центром в Киеве, просуществовавшее до монголо-татарского нашествия (XIII-XV вв.). Был образован мощный политический союз, объединивший под властью киевских князей многочисленные славянские племена от Карпат до Урала, между Черным и Белым морями.

В Древней Руси система образования имела свои особенности. В киевский период произошло становление древнерусской народности и государственности, в качестве официальной религии принимается православие (988), что наложило свой отпечаток на воспитание и образование. Выбор веры в пользу православия определил и выбор характера образования. Византийское влияние способствовало расцвету школьного дела в Киевской Руси, хотя Русь переняла от Византии образец монастырской образованности, негативно относящейся к светским знаниям.

Главным очагом воспитания и обучения была семья. Воспитание осуществлялось с раннего детства в соответствии со сложившимися в каждом сословии традициями. Начальное образование получали либо в семье, либо обучаясь индивидуально у грамотного лица. Церковь контролировала домашнее воспитание Начальное обучение осуществляли также мастера грамоты, которые занимались обучением детей, часто совмещая педагогическую деятельность с другой профессией. Учителями грамоты были шнахи, принадлежащие к низшему духовенству (дьячки, певчие), а также светские лица. Грамоте обучали следующим образом: сначала учили писать и произносить буквы, затем читать молитвы по Псалтырю.

Вторая ступень обучения на Руси традиционно называлась «школы учения книжного». В XI—XIII вв. они открываются по всей Руси при княжеских дворах, церквах, монастырях, как мужских, так и женских. Их основная задача — «освоение книжный мудрости». Наряду с чтением, письмом, счетом ученикам сообщались сведения из истории различных стран и окружающей природы.

Образование повышенного типа можно было получить самостоятельно, через чтение и беседы с духовными наставниками Оригинальным педагогическим памятником XII в. считается «Поучение князя Владимира Мономаха детям», которое представляет собой своеобразный кодекс, свод правил нравственного воспитания того времени. Князь дает советы своим детям, как жить, призывает любить родину, защищать ее, быть гуманными и справедливыми к людям, защитниками сирот и вдов, воспитывать в себе отвагу, мужество.

Развитие культуры славян в XIII—XIV вв. затормозилось из-за феодальной раздробленности и монголо-татарского нашествия.

Педагогическая мысль средневековой Руси была направлена на проблемы воспитания. В 1574 г. появляется первая печатная «Азбука», созданная печатником Иваном Федоровым. Эта книга содержала усовершенствованную систему обучения грамоте и элементарную грамматику.

В XVI—XVII вв. образование в России выходит на новый уровень развития. В этот период закладывается фундамент новой школы, которая войдет в историю как школа эпохи Просвещения. Основные предпосылки развития образования в стране: совершенствование системы государственного управления, повышение статуса образования, расширение дипломатических и торгово-экономических связей с зарубежными странами. Все это порождало потребность в грамотных людях, знающих иностранные языки и западноевропейскую культуру, освоивших передовые образцы военного искусства и техники.

Во второй половине XVII века в Москве открываются греколатинские школы. Как правило, они создавались при монастырях по инициативе просвещенных людей. Так, при Чудовом монастыре под руководством Епифания Славинецкого (1600−1675) в 1653 г. была открыта греческая школа, при Андреевском монастыре боярином Ф. М. Ртищевым (1626−1673) открыта греколатинская школа, при Спасском монастыре по инициативе Симеона Полоцкого (1629−1680) в 60-е гг. XVII в. была организована школа повышенного типа. Поскольку существовала потребность в людях, знающих языки, при Приказе тайных дел, Посольском приказе, Печатном дворе открывались греческие школы, училища переводчиков.

С возникновением школ формируется учительство как особая социально-профессиональная группа (уже к XVII в. обучение грамоте становится ремеслом), появляются сочинения, отражающие философско-педагогические представления о человеке, его месте, о способах воспитания.

В 1687 г. в Москве было создано первое в России высшее учебное заведение — Славяно-греко-латинская академия. Инициатором ее открытия был известный просветитель Симеон Полоцкий.

Академия была одним из крупнейших центров русской культуры и просвещения. Среди ее выпускников были зодчие В. И. Баженов, академик М. В. Ломоносов, поэт А. Д. Кантемир, известные деятели русской православной церкви, дипломаты.

3.2 Просвещение и школа в России в XVIII-XIX вв.

XVIII в., вошедший в историю как век Просвещения, имел особое значение для России. В это время предпринимается попытка создания государственной системы образования, открываются светские учебные заведения.

В эпоху Петра I ставка была сделана на создание профессиональных школ, которые готовили к конкретному виду деятельности. В начале XVIII в. в стране появляются первые государственные школы, имеющие практическую направленность: математических и навигационных наук (1701); пушкарская (1701); хирургическая (1707) и др.

Помимо общего образования, в них готовили и по конкретным профессиям — моряка, писаря, инженера. Одновременно создаются первые государственные общеобразовательные школы.

В 1714 г. принимается указ об открытии цифирных школ для обучения грамоте, письму и арифметике, элементарным сведениям по алгебре, геометрии и тригонометрии. Указы 1714−1715 гг. предписывали иметь в каждой губернии цифирные школы с записью в них детей в возрасте 10−15 лет. Уже к 1718 г. Открыто 42 школы, в которые зачислялись дети всех сословий, за исключением детей крепостных крестьян.

В 1725 г. в Петербурге учреждается Академия наук. В целях подготовки ученых при Академии создается два учебных заведения — университет и гимназия.

В 1750-е гг. руководить работой университета и созданной при нем гимназии стал М. В. Ломоносов (1711−1765). Он подготовил устав гимназии, регламентирующий ее внутренний распорядок, правила поведения гимназистов, разработал учебный план, издал ряд учебных пособий по гуманитарным и естественно-научным дисциплинам: «Риторика» (1748) — первый научный труд по грамматике русского языка, «Российская грамматика» (1755) — первая в России хрестоматия мировой литературы,

«Древняя российская история» (1755) и др. Однако деятельность Ломоносова натолкнулась на мощное противодействие иностранных профессоров, засевших в Академии. Возобладала точка зрения, что в Петербурге университет «не надобен», лучше готовить своих студентов и профессоров за рубежом или приглашать иностранных. Ни университет, ни гимназия не стали центрами подготовки кадров. Они не пользовались популярностью в обществе и к середине XVIII в. пришли в упадок.

Несмотря на неудачу, Ломоносов не оставил идею создания российского университета. Заручившись поддержкой графа И. И. Шувалова, Ломоносов составил план создания университета и программу преподавания. Шувалову не только удалось провести указ об открытии университета через Сенат, но и в течение 42 лет кураторства отстаивать его несословный, демократический характер и академические свободы.

Университет был открыт в Москве в 1755 г. в составе трех факультетов (философский, юридический, медицинский) и 10 кафедр; в него были зачислены 100 студентов. Московский университет отступил от западноевропейской традиции: в его структуре отсутствовал богословский факультет. Согласно программе, разработанной Ломоносовым, общеобразовательная подготовка осуществлялась в первые 3 года обучения, стадия специализации занимала 4 года. При университете функционировали две гимназии — для дворян и разночинцев, в которых Ломоносов ввел классноурочную систему преподавания, установил принципы и методы обучения, что позволило упорядочить учебный процесс.

Во второй четверти XVIII в. процесс реформирования образования шел крайне противоречиво. Созданные в эпоху Петра I учебные заведения (цифирные, инженерные и артиллерийские школы) приходят в упадок. Открываются новые учебные заведения. Поскольку Россия постоянно вела войны, потребность в подготовке офицеров для армии и флота была велика. Первые военные учебные заведения появляются в стране в первой половине XVIII в.

В начале XIX в. в России распространяются идеи европейского просвещения. Вопросы воспитания поднимались в трудах философов, писателей, историков, в проектах общественного переустройства, предлагаемых декабристами. Получил известность «Трактат о воспитании» (1798) А. Ф. Бестужева, в котором на основе изучения философов античности и Нового времени, а также собственного опыта преподавания в кадетском корпусе раскрывались задачи воспитания и его методика применительно к представителям дворянского сословия.

Известный литературный критик, публицист В. Г. Белинский (1811−1848) в многочисленных статьях и рецензиях дал развернутое изложение своих педагогических взглядов. Отстаивал идею создания подлинно национальной системы просвещения, отвечающей интересам, государства. Он писал: «Надобно, чтобы у нас было просвещение, созданное нашими трудами, взращенное на родной почве». Ребенок, считал Белинский, «это дерево в зерне, человек в возможности». Воспитание, не учитывающее природных задатков человека, ущербно. С его точки зрения, приступать к обучению детей нужно с 6 лет, следуя принципам систематичности и научности.

Со второй половины XIX в. в России развернулось мощное общественно-педагогическое движение, в котором выделялись три направления:

*буржуазно-либеральное (Н.И. Пирогов, НА. Корф, В. Я. Стоюнин, В.П. Острогорский);

*буржуазно-демократическое (К.Д. Ушинский, Н. Ф. Бунаков, В. И. Водовозов, А. Я. Герд и др.);

*революционно-демократическое (Н.Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов, Д.И. Писарев).

Борьба против сословной школы, догматизма, за автономию высшей школы, за светское образование — таковы были важнейшие проблемы, волновавшие прогрессивную общественность.

В 1856 г. в журнале «Морской сборник» печатается статья известного русского хирурга Н. И. Пирогова (1810−881) под названием «Вопросы жизни», всколыхнувшая русское общество.

В статье поднималась проблема общечеловеческого воспитания. Ее решение автор связывал с реорганизацией системы образования, с восстановлением преемственности ее ступеней и с отменой принципа сословности. По убеждению Пирогова, целью воспитания является не ранняя специализация обучения, а подготовка к жизни высоконравственного человека с широким кругозором.

Пирогов разработал проект школьной системы, состоящей из двух ступеней: начальной школы (2 года обучения) и средней школы (7 — лет) Согласно его проекту, после окончания начальной школы можно было выбрать одно из направлений среднего образования: реальное или классическое.

В 1860-е гг. развернулась деятельность основоположника научной педагогики в России К. Д. Ушинского (1824−870). Будучи блестящим практиком, он интенсивно занимался научной работой в области теории педагогики и методики начального обучения. В педагогической теории Ушинского основополагающая идея — народность воспитания.

Главную цель воспитания Ушинский видел в духовном развитии человека, которое возможно только при опоре на культуру народа, исторические традиции.

Родной язык должен стать основным предметом преподавания в школе. Система воспитания, построенная на национальных традициях, развивает в детях патриотизм, гражданственность, национальную гордость. С раннего детства в семье, школе ребенок должен усваивать родной язык, культуру; важно знакомить детей с Произведениями устного народного творчества. Такого глубоко обоснования принципа народности воспитания до Ушинского не давал ни один педагог. По мнению педагога, предметом воспитания является человек как таковой, и если педагогика хочет воспитать всесторонне развитого человека, она должна узнать его во всех отношениях.

Большую известность и общественный резонанс получила педагогическая деятельность великого русского писателя Л. Н. Толстого (1828−910). Условно принято выделять несколько периодов его педагогической деятельности.

В первый период (1859−862), по его собственным словам, он был страстно увлечен народной школой и педагогикой. Совершая поездку по Европе, он посещал немецкие, французские, итальянские школы, где знакомился с постановкой учебного процесса, методикой обучения. Знакомство с зарубежным опытом школьного образования укрепило его в мысли, что школьные модели, на которые ориентировались власти при создании русской школы, мало применимы в России. Вернувшись на родину, он создал в своем имении Ясная Поляна народную школу для крестьянских детей, где сам преподавал, одновременно издавал журнал «Ясная Поляна», переписывался с известными методистами, авторами учебников, принимал участие в открытии народных школ.

Следующий период активной педагогической деятельности Толстого -1870−876 гг., когда он возобновляет занятия с крестьянскими детьми, пишет и публикует учебники «Азбука» и «Новая Азбука», занимается обеспечением школ своего уезда учебной литературой.

Третий период педагогической деятельности охватывает1880−90-е гг., когда он встречается с учителями и учениками тульских школ, занимается разработкой вопросов нравственного воспитания. Л. Н. Толстой вошел в историю образования как педагог-организатор и новатор, автор лучших для своего времени книг для начального обучения.

В художественных и публицистических произведениях Н. Г. Чернышевского (1828−889) проблема формирования личности является одной из центральных. По его мнению, человек — совокупность биологических и социальных факторов.

В противовес официальной точке зрения он отрицал ведущую роль наследственности в развитии нравственных качеств личности, которые формируются под влиянием общественных институтов, литературы, семьи и школы. Важнейшими составляющими духовного развития человека считал нравственное, умственное и эстетическое воспитание. Подчеркивал огромное значение естественных наук в формировании материалистического мировоззрения.

H.A. Добролюбов (1836−861) в статьях «О значении авторитета в воспитании», «Всероссийские иллюзии, разрушаемые розгами», «Основные законы воспитания» и др. затрагивал вопросы просвещения. Критикуя современную ему систему воспитания, в качестве ее недостатков указывал на подавление личности и игнорирование детской индивидуальности. Считал, что цель воспитания — сформировать активную личность, способную применить высшие человеческие убеждения в реальной жизни.

В конце XIX — начале XX в. в России идет интенсивный поиск и разработка педагогической теории, представленной в трудах П. Ф. Лесгафта, П. Ф. Каптерева, К. Н. Вентцеля, В. П. Вахтерова и других педагогов.

Происходит радикальный пересмотр ключевых понятий педагогики — «воспитание», «образование», «обучение». Наряду с дифференциацией педагогической науки, выделением ее самостоятельных отраслей — теории образования (дидактики), теории воспитания, дошкольной педагогики и др., наблюдается обратная тенденция — стремление систематизировать накопленные в педагогике знания.

3.3 Развитие школы и педагогики в советский период

А.В. Луначарский (1875−1933) разрабатывал важнейшие теоретические проблемы народного образования, общую стратегию советской школы. Все его многочисленные публикации по вопросам просвещения посвящены пропаганде коммунистических идей в области воспитания.

Луначарский был сторонником политехнической трудовой школы. Политехнизация образования понималась им как триединая программа: как содержание образования, тесно связанное с жизнью, реальным трудом; как обучение через труд, связанное с внедрением в процесс обучения активных методов преподавания (экскурсии, лабораторные занятия и т. п.); как приобщение детей и подростков к общественно полезному труду, знакомство с его видами в школьных мастерских.

В 1922 г. основным типом общеобразовательной школы в Советской России становится 9-летняя школа с двумя ступенями: I ступень — 5 лет, II — 4 года.

Особое место в отечественной педагогике первой трети XX в. принадлежит А. С. Макаренко (1888−1939), который известен как блестящий практик и писатель. Обладая глубокими познаниями в области педагогической теории и талантом экспериментатора, Макаренко связал свою научную деятельность с воспитательной практикой. Знание отечественного опыта и собственный педагогический опыт позволили ему подойти к разработке системы воспитания, отвечающей задачам строительства нового общества. Ядро учения Макаренко — теория коллективного воспитания.

В 1930;е гг. в СССР была проведена радикальная реорганизация системы школьного образования. Постановление «О структуре начальной и средней школы в СССР» (1934) определило унифицированную структуру школьного образования с преемственностью ее ступеней.

Согласно постановлению, в стране были установлены следующие типы школ:

— начальная школа (4 года);

— неполная средняя школа (7 лет);

— полная средняя школа (10 лет).

Эта структура с незначительными изменениями просуществовала до 1980;х гг. Она была оптимальной для того времени и получила мировое признание с точки зрения логичности построения и уровня общеобразовательной подготовки В чрезвычайно сложном положении оказалась советская школа в годы Великой Отечественной войны (1941;1945), когда основная масса детей на захваченных немцами территориях была лишена возможности учиться.

В послевоенные годы приоритетом школьной политики в СССР стало всеобщее начальное и семилетнее обучение. Осуществление этой задачи было сопряжено с большими трудностями: не хватало зданий, школьного оборудования, учебников и письменных принадлежностей.