Психологические особенности сюжетно-ролевой игры детей старшего дошкольного возраста

СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОСОБЕННОСТЕЙ ИГРЫ В РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Понятие «игра»

1.2 Структура сюжетно-ролевой игры

1.3 Этапы развития сюжетно-ролевой игры

1.4 Влияние сюжетно-ролевой игры на формирование положительных взаимоотношений детей

1.5 Методы и приемы руководства сюжетно-ролевой игры детей старшего дошкольного возраста

2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИССЛЕДОВАНИЮ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Организация исследования

2.2 Результаты исследования

2.3 Педагогические рекомендации по руководству сюжетно-ролевыми играми в работе со старшими дошкольниками ЗАКЛЮЧЕНИЕ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ПРИЛОЖЕНИЯ

Актуальность поднятой проблемы вызвана потребностью психологов, педагогов, родителей в совершенствующихся методах психолого-педагогического воздействия игровых методов на формирующуюся личность ребенка с целью развития интеллектуальных, творческих способностей, формирования нравственных качеств, положительных взаимоотношений детей со сверстниками, с близкими и окружающими людьми, закрепляющие положительные тенденции в развитии старшего дошкольника и обеспечивающие нравственно-волевую готовность к обучению в школе.

Вся жизнь ребенка-дошкольника пронизана игрой, только так он готов открыть себя миру и мир для себя. Игра является одной из основных форм организации процесса воспитания, обучения и развития в детском саду.

В процессе сюжетно-ролевой игры развиваются духовные и физические силы ребенка; его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость. Кроме того, игра — это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта. В игре формируются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры, которую психологи считают ведущей деятельностью. Игра — явление многогранное, ее можно рассматривать как особую форму существования всех без исключения сторон жизнедеятельности коллектива. Столь же много оттенков появляется с игрой в педагогическом руководстве воспитательным процессом.

Игра является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир.

Объект исследования — сюжетно-ролевая игра.

Предмет исследования — исследование влияния сюжетно-ролевой игры на формирование положительных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста, изучение нравственного воспитания и культуры поведения детей данного возраста.

Цель исследования — влияние научных основ воспитания дошкольников, способствующего позитивной социализации в дошкольных образовательных учреждениях.

По влиянию из поставленной цели вытекают следующие задачи:

1. oхарактеризовать сюжетно-ролевую игру и ее воспитательное значение в формировании взаимоотношений старшего дошкольника;

2. изучение теоретической и практической базы опыта работы;

3. опытным путем проверить эффективность влияния сюжетно-ролевой игры на формирование положительных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: анализ психолого-педагогической литературы позволил мне предположить, что сюжетно-ролевая игра способствует формированию положительных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста со сверстниками при косвенном и прямом участии педагога.

Методы исследования:

— методы исследования коммуникативной и эмоциональной сферы старших дошкольников;

— индивидуальная беседа;

— наблюдение.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОСОБЕННОСТЕЙ ИГРЫ В РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Понятие «игра»

Игра наряду с трудом и ученьем — один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен нашего существования. По определению Г. К. Селевко — игра — это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением. В психологии понятие «игра» выступает как ведущая деятельность ребенка-дошкольника, определяющая его дальнейшее психическое развитие, прежде всего потому, что игре присуща воображаемая ситуация. Успешное решение задач воспитания требует пристального внимания к проблемам детской игры. Игра — наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении. Захарова Е. И. Исследование особенностей эмоциональной стороны детско — родительского взаимодействия. // Журнал практического психолога. — 2006, № 6

Игра — подлинная социальная практика ребенка, его реальная жизнь в обществе сверстников, Поэтому столь актуальной для дошкольной педагогики является проблема использования игры в целях всестороннего воспитания, и в первую очередь формирования нравственной стороны личности. В настоящее время перед дошкольными специалистами стоит задача дальнейшего изучения игры как формы организации жизни и деятельности детей. В основе понимания игры как формы организации жизни и деятельности детей лежат следующие положения:

Игра призвана решать общевоспитательные задачи, среди которых задачи формирования нравственных общественных качеств ребенка являются первоочередными;

Игра должна носить самодеятельный характер и все более развиваться в этом направлении при условии правильного педагогического руководства;

Важной особенностью игры как формы жизни детей является ее проникновение в различные виды деятельности: труд и игра, учебная деятельность и игра, повседневная бытовая деятельность и игра.

В человеческой практике игровая деятельность выполняет такие функции, как:

— развлекательную (это основная функция игры — развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);

— коммуникативную: освоение диалектики общения;

— самореализации в игре как полигоне человеческой практики;

— игротерапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;

— диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;

— функцию коррекции: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей; Селевко Г. К. «Современные образовательные технологии», М.: Народное образование, 2008 г.(стр. 50−52)

— межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей;

— социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития.

Таким образом, игра является той формой организации жизнедеятельности дошкольника, в условиях которой педагог может, применяя различные методы, формировать личность ребенка, ее общественную направленность.

1.2 Структура сюжетно-ролевой игры

Игра как отражательная деятельность является вторичным этапом в познании ребенком действительности. Однако в сюжетно-ролевой игре знания, впечатления ребенка не остаются неизменными: они пополняются и уточняются, качественно изменяются, преобразовываются. Это делает игру формой практического познания окружающей действительности.

Сюжетно-ролевая игра — это творческая игра детей дошкольного возраста в развитом виде представляет деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Коссаковская Е. А. «Игрушка», Москва, «Просвещение», 2008 г. (стр.12−14)

Основной особенностью сюжетно-ролевой игры является наличие в ней воображаемой ситуации. Воображаемая ситуация складывается из сюжета и ролей, которые принимают на себя дети в ходе игры, включает своеобразное использование вещей и предметов.

Сюжет игры — это ряд событий, объединенных жизненно мотивированными связями. В сюжете раскрывается содержание игры — характер тех действий и отношений, которыми связаны участники событий.

Роль является основным стержнем сюжетно-ролевой игры. Чаще всего ребенок принимает на себя роль взрослого. Наличие роли в игре означает, что в своем сознании ребенок отождествляет себя с тем или иным человеком и действует в игре от его имени: соответствующим образом используя те или иные предметы (ведет машину, как шофер; ставит градусник, как медсестра), вступает в разнообразные отношения с другими играющими (наказывает или ласкает дочку, осматривает больного и т. д.). Роль выражается в действиях, речи, мимике, пантомиме.

К роли дети относятся избирательно: они принимают на себя роли тех взрослых или детей (старших, а иногда и сверстников), действия и поступки которых произвели на них наибольшее эмоциональное впечатление, вызвали наибольший интерес. Чаще всего это мама, воспитатель, учитель, врач, летчик, моряк, шофер и т. д. Интерес ребенка к той или иной роли связан и с тем местом, которое занимает данная роль в развертываемом сюжете игры, в какие взаимоотношения — равноправия, подчинения или управления — вступает с другими играющий, принявший на себя ту или иную роль.

В сюжете дети используют два вида действий: оперативные и изобразительные — «как будто».

Наряду с игрушками в игру включаются разнообразные вещи, при этом им придается воображаемое, игровое значение.

Как товарищи по игре дети вступают в реальные организационные отношения (договариваются о сюжете игры, распределяют роли и т. п.). Но между ними одновременно устанавливаются сложные ролевые отношения (например, мамы и дочки, капитана и матроса, врача и пациента и т. д.). Година Г. Н. «Воспитание и обучение детей младшего дошкольного возраста», Москва, «Просвещение», 2007 г. (стр. 95 — 101)

Отличительной особенностью игровой воображаемой ситуации является то, что ребенок начинает действовать в мысленной, а не видимой ситуации: действие определяется мыслью, а не вещью. Однако мысль в игре еще нуждается в опоре, поэтому часто одна вещь заменяется другой (палочка заменяет лошадь), которая позволяет осуществить требуемое по смыслу действие.

Творческой сюжетно-ролевой игре присущи специфические мотивы. Наиболее общий мотив — стремление ребенка к совместной социальной жизни со взрослыми. Это стремление сталкивается, с одной стороны, с неподготовленностью ребенка к его осуществлению, с другой — с растущей самостоятельностью детей. Возникающее противоречие разрешается в сюжетно-ролевой игре: в ней ребенок, принимая на себя роль взрослого, воспроизводит его жизнь, деятельность и отношения.

Непосредственные мотивы игры с возрастом детей изменяются, определяя содержание игр. Если у младшего дошкольника основная побудительная причина игры — действие с привлекательными для него предметами, то для ребенка старшего дошкольного возраста основной мотив — воспроизведение отношений, в которые вступаютдруг с другом изображаемые в игре взрослые. Для школьника основное в сюжетно-ролевой игре — проявление высоких моральных качеств, которыми отличается тот или иной чело" век (храбрость, честность и др.).

1.3 Этапы развития сюжетно-ролевой игры

Первый этап. Основным содержанием игры являются действия с предметами. Они осуществляются в определенной последовательности, хотя эта последовательность часто нарушается. Цепочка действий носит сюжетный характер. Основные сюжеты бытовые. Действия однообразны и часто повторяются. Роли не обозначены. По форме это игра рядом или 'одиночная игра. Дети охотно играют со взрослым. Самостоятельней игра кратковременна. Как правило, стимулом возникновения Меры является игрушка или предмет-заместитель, ранее использованный в игре. Бойченко Н. А. «Сюжетно ролевые игры дошкольников», Киев «Радянская школа», 2008 г. Стр.18−26

Второй этап. Как и на первом уровне, основное содержание игры — действия с предметом. Эти действия развертываются более полно и последовательно в соответствии с ролью, которая уже обозначается словом. Последовательность действий становится правилом. Возникает первое взаимодействие между участниками на основе использования общей игрушки (или направленности действия). Объединения кратковременны. Основные сюжеты бытовые. Одна и та же игра многократно повторяется. Игрушки заранее не подбираются, но дети чаще используют одни и те же — любимые. В игре объединяются 2—3 человека.

Третий этап. Основное содержание игры — по-прежнему действия с предметами. Однако они дополняются действиями, направленными на установление разнообразных контактов с партнерами по игре. Роли четко обозначены и распределены до начала игры. Игрушки и предметы подбираются (чаще всего по ходу игры) в соответствии с ролью. Логика, характер действий и их направленность определяются ролью. Это становится основным правилом. Игра чаще протекает как совместная, хотя взаимодействие перемежается с параллельными действиями партнеров, не связанных друг с другом, несоотнесенных с ролью. Продолжительность игры увеличивается. Сюжеты становятся более разнообразными: дети отражают быт, труд взрослых, яркие общественные явления. Петерина С. В. «Воспитание культуры поведения у детей дошкольного возраста», Москва, «Просвещение», 2006 г. (стр. 8)

Четвертый этап. Основное содержание игры — отражение отношений и взаимодействий взрослых друг с другом. Тематика игр разнообразная; она определяется не только непосредственным, но и опосредованным опытом детей. Игры носят совместный, коллективный характер. Объединения устойчивы. Они строятся или на интересе детей к одним и тем же играм, или на основе личных симпатий и привязанностей. Игры одного содержания не только длительно повторяются, но и развиваются, обогащаются, существуют продолжительное время.

В игре четко выделяется подготовительный этап: распределение ролей, отбор игрового материала, а иногда и его изготовление (игрушек-самоделок). Требование соответствия жизненной логике распространяется не только на действия, но и на все поступки и ролевое поведение участников. Количество вовлеченных в игру увеличивается до 5—6.

Эти уровни отражают общее развитие сюжетно-ролевой игры, однако в конкретной возрастной группе смежные уровни сосуществуют.

1.4 Влияние сюжетно-ролевой игры на формирование положительных взаимоотношений детей

Сюжетно-ролевая игра играет ведущую роль в формировании положительных взаимоотношений детей и формировании положительных морально-нравственных качеств личности старшего дошкольного возраста. В процессе сюжетно-ролевых игр создаются условия для дальнейшего упрочнения нравственных представлений, чувств, качеств детей, которые формировались в быту. Совместная игровая деятельность стимулирует развитие организованности и ответственности каждого ребенка: нужно выбрать место для игры, сделать атрибуты, правильно распределить роли. В игре закрепляется умение вести себя так, как это принято: подать стул вошедшему, поблагодарить за услугу и т. д. Велиева С. В. Диагностика психических состояний детей дошкольного возраста. — СПб., Речь, 2005

Уже трех-, четырехлетние дети начинают понимать и усваивать такие правила: не бросать игрушки, класть их на место, не выхватывать игрушку у товарища, а попросить. В старшей группе при систематической работе с детьми эти навыки устойчивы. Более того, в этом возрасте дети способны контролировать свои действия, повышая тем самым требования к самому себе. С этой целью полезно проводить кратковременные коллективные беседы с детьми: «Все ли в нашем игровом уголке в порядке»; «Как мы играем».

В игре проявляются такие волевые качества, как ответственность, целеустремленность, настойчивость и упорство в преодолении трудностей. Ребенок шести лет умеет поставить перед собой цель — самостоятельно подобрать материал, терпеливо довести начатое дело до конца. Игра хороша тогда, когда дети сами ее организуют, умеют руководить, подчиняться, оказывать помощь. По-прежнему любимыми остаются у детей старшей группы игры в семью, в детский сад, в больницу. В них ребята отражают различные отношения, характеризующиеся любовью, гуманизмом, здесь формируются такие качества, как доброта, заботливость.

В играх с куклами типа «День рождения куклы», «Приход гостей» эффективно воспитание гостеприимства, чуткости, доброжелательности. Педагог, включаясь в игру, показывает пример приветливой встречи гостей, умения их угостить. Полезно в игру включать куклу-младенца, сопровождая его появление беседой о том, как за ним ухаживать. Это способствует воспитанию нежности, заботливого отношения к маленьким и слабым.

В сюжетно-ролевых играх возможно сближение больших групп детей, что создает условия для развития коллективных взаимоотношений. Руководя сюжетно-ролевой игрой детей старшей группы, педагог решает следующие задачи: Селевко Г. К. «Современные образовательные технологии», М.: Народное образование, 2008 г.(стр. 50−52)

— воспитание желания и умения совместно играть;

— воспитание навыков коллективной игры (умение договариваться, распределять роли и игрушки, радоваться успехам товарища);

— воспитание доброжелательного отношения к людям, желания и готовности сделать им полезное и приятное. При этом учит детей намечать тему игры (во что будем играть), совместно производить определенные действия, не мешать, а помогать друг другу, самостоятельно и справедливо разрешать возникающие конфликты.

Дети имеют обобщенные и дифференцированные представления только в том случае, если они прежде осмыслят конкретные поступки. Поэтому педагог должен привлекать ребенка к самостоятельному анализу отношений со сверстниками, различных конфликтных ситуаций, которые возникают в жизни самих детей.

Беседы воспитателя с детьми, в которых используются создавшиеся в игре ситуации, формируют у детей представления о честном, справедливом отношении друг к другу. Коллективные, слаженные отношения между большими группами играющих образуются тогда, когда появляется реальная потребность оказать помощь другому, возможность действовать в общих интересах. Таким образом, игра создает ситуации, в которых имеется реальная потребность взаимовыручки, зависимости друг от друга. Систематическое предложение ребенку таких поручений в игре, которые могут принести пользу другим детям, повышает ответственность ребенка, создает дружескую атмосферу в группе, предпосылки к преодолению отрицательных черт поведения.

Формирование правильных взаимоотношений включает развитие организаторских умений детей, инициативы, элементарного умения руководить и подчиняться. Коссаковская Е. А. «Игрушка», Москва, «Просвещение», 2008 г. (стр.12−14)

Дети старшей группы имеют очень смутное представление о правах и обязанностях организатора. Воспитатель учит детей приемам организации в игре, помогает каждому решать определенные организаторские задачи: сообща договариваться об игре, справедливо решать споры, в трудных случаях обращаться к педагогу. «Нужно уважать друг друга, выслушивать мнение товарища», — говорит воспитатель детям.

В процессе развития организаторских умений дети проявляют себя по-разному: одни не уверенны в себе, предпочитают индивидуальные игры, малоактивны; другие активные, увлекающиеся, довольно ответственные, но не умеют и не любят подчиняться, с трудом уступают главные роли в игре; третьи — признанные организаторы, вожаки, играют интересно; они настойчивы, хотя нетерпеливы, упрямы, чаще других вступают в конфликты.

Эти особенности требуют индивидуальных приемов воспитания, чтобы все дети могли организовать игру, были сговорчивыми, уступчивыми, терпеливыми, уважающими чужую инициативу.

В сюжетно-ролевой игре ярче видны реальные взаимоотношения детей, поэтому здесь формирование организаторских умений наиболее эффективно, кроме того, создаются возможности для постепенного их усложнения. Прежде всего, в умении создавать условия для игры (место, материал), распределять роли, подчиняться тому, кто выполняет главную роль, принимать желающих, считаться с возможностями детей, в умении строить и вести игру. Но следует помнить, что старшие дошкольники еще не всегда сами могут придумать сюжет игры, длительное время развивать его. Поэтому воспитатель помогает разнообразить игру, включать в нее новые сюжетные линии и новых действующих лиц. Таким образом, создается большой коллектив, объединяющий ребят, занятых разными делами. И в каждой группе детей свой организатор. Салахетдинова В.А."Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников", Москва, «Просвещение», 2006 (стр. 3−25)

1.5 Методы и приемы руководства сюжетно-ролевой игры детей старшего дошкольного возраста

1. Методы и приемы, способствующие обогащению содержания игры:

Исполнение воспитателем главной роли (Т.М. Бабунова);

Индивидуальная игра воспитателя с ребенком, при этом воспитатель исполняет главную роль (Н.Я. Михайленко);

Внесение образных игрушек (Т.М. Бабунова);

Прием параллельной игры (Н.Ф. Тарловская);

Прием ролевой игры с продолжением (Н. Палагина);

Активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры, направленное на пробуждение и самостоятельное применение детьми новых способов решения игровой задачи, на отражение в игре новых сторон жизни (Новоселова С.);

Игра в телефон (Н. Палагина);

Обыгрывание с помощью кукол сюжетов жизни в детском саду;

разыгрывание с детьми воображаемых ситуаций.

2. Методы и приемы, способствующие регулированию игровых взаимоотношений:

Игры, облегчающие адаптацию («приходите ко мне в гости»)

Участие воспитателя в игре (главная роль);

Использование многоперсонажного сюжета (2 врача, 2 шофера);

Внесение кукольного персонажа, постановка правил поведения от его лица;

Создание разновозрастных игровых триад.

3.Косвенные приемы руководства:

Обновление игровых уголков (внесение предметов-заместителей, съемных панелей);

Изменение игровой среды;

Наблюдение, экскурсия;

Создание воображаемой ситуации: объяснение по воображаемому радио или телевизору об открытии новых «больниц», «магазинов». Козлова А. В. «Работа ДОУ с семьей», Москва «творческий центр», 2005 г. (стр.61)

2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИССЛЕДОВАНИЮ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Организация исследования

Опытно-экспериментальная работа проводилась в старшей группе дошкольного возраста ДОУ № 121 города Магнитогорска. В исследовании приняли участие 20 детей старшего дошкольного возраста. Возраст исследуемых детей 5−7 лет (см. приложение 1)

Гипотеза: Анализ психолого-педагогической литературы позволил мне предположить, что сюжетно-ролевая игра способствует формированию положительных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста со сверстниками при системном и косвенном взаимодействии педагога.

Исследование предусматривает три главных этапа:

1) констатирующий;

2) формирующий;

3) контрольный.

В начале констатирующего эксперимента в группе с детьми была проведена диагностика взаимоотношений детей «Кто в каком домике живет».

Методика 1. Диагностика взаимоотношений детей «Кто в каком домике живет».

Цель: выявление реальных взаимоотношений детей данной группы через игру.

Из поставленной цели вытекают следующие задачи:

Узнать ;

1. Кого из детей группы данный ребенок больше всех любит, кого больше всего не любит. К кому из детей просто хорошо относится, а к кому плохо. Причины симпатий и антипатий;

2. Как относятся все остальные дети группы к данному ребенку. Есть ли дети, которые относятся к этому ребенку особенно хорошо или особенно плохо, кто эти дети;

3. Насколько совпадает собственный выбор ребенка с его предположениями о том, кто выберет его;

4. Совпадение всех трех параметров: кого ребенок выбирает сам, кто его выбирает, кто должен был бы его выбрать по его собственному предположению.

Каждый ребенок в индивидуальной беседе с воспитателем распределяет по двум домам всех детей своей группы в зависимости от симпатии (красный дом) или антипатии (серый дом). С помощью этой методики определяются: отношение каждого ребенка ко всем детям группы, представление ребенка о том, нравится ли он сам каждому из детей его группы, каким является каждый ребенок в глазах всех остальных детей. Можно также узнать, какие дети пользуются особой симпатией или антипатией каждого из сверстников, что именно нравится или не нравится детям друг в друге. После проведения обследования в протоколе фиксируется:

1. Кого из детей группы данный ребенок больше всех любит, кого больше всего не любит. К кому из детей просто хорошо относится, а к кому плохо. Причины симпатий и антипатий;

2. Как относятся все остальные дети группы к данному ребенку. Есть ли дети, которые относятся к этому ребенку особенно хорошо или особенно плохо, кто эти дети;

3. Насколько совпадает собственный выбор ребенка с его предположениями о том, кто выберет его;

4. Совпадение всех трех параметров: кого ребенок выбирает сам, кто его выбирает, кто должен был бы его выбрать по его собственному предположению.

Методика 2. Беседа «Я и мои друзья…»

Цель: выявить определенные качества личности ребенка, его интересы и наклонности непосредственно в сюжетно-ролевой игре.

Вопросы:

1. В какие игры ты любишь играть?

2. Кем бы ты хотел быть в игре?

3. Почему нравиться эта роль?

4. Кого бы ты выбрал старшего в этой игре?

5. Почему ты выбрал именно этого (у) мальчика (девочку)?

6. Что тебе нравится в этой (м) девочке/мальчике?

7. Какие его поступки ты одобряешь?

8. А какие ты считаешь плохими?

Методика 3. Диагностика для определения способности вступать в контакт Для этой цели подготавливается следующий материал: по два листа бумаги для протоколов на каждого ребенка, где записывается его имя, фамилия, дата. Один протокол получает тот взрослый, к кому будет обращаться ребенок, другой остается у воспитателя, куда он заносит все действия ребенка, начиная с принятия им задания и заканчивая содержанием второго протокола. На индивидуальное обследование детей отводится на два-три дня. Педагог заранее предупреждает коллег, согласившихся принять участие в эксперименте: следует не только выслушать ребенка, но и задавать встречные вопросы, отвечать на поставленные.

Ход исследования. Воспитатель собирает всю группу и спрашивает, к примеру, кто пойдет к медицинской сестре и спросит её от имени воспитателя, можно ли сегодня, в эту непогоду пойти на прогулку. (В протоколе фиксируются фамилии всех, кто изъявил желание). Аналогичное задание, но, разумеется, другого содержания и обращенное к другому сотруднику получают остальные участники.

Что заносится в протокол. 1. Вызвался ли выполнить поручение сам ребенок или его попросили; как он отреагировал на просьбу. Важно учитывать следующее: а) ребенок должен знать, куда и к кому он идет; б) тот, к кому его направляют, в этот момент должен находится на своем рабочем месте. 2. Как ведет себя второй экспериментатор? Поздоровавшись с ребенком, выслушав его, спросив как зовут, из какой он группы, как зовут его воспитателя, отвечает на поставленные вопрос. По уходе дословно записывает ход встречи. По возвращении ребенка в группу воспитатель спрашивает, как прошла встреча.

Обработка данных. Высокий уровень: сам вызвался выполнить поручение, передал информацию и ответил конкретно на все вопросы взрослых; выполнил задание, но по поручению педагога. Средний уровень: сам вызвался выполнить поручение, но информацию передал не совсем точно. Низкий уровень: не изъявил желания, информацию передал неточно; отказался выполнить поручение.

Методика 4. Для выявления в общении эмоциональной окрашенности, экспрессивности, динамичности возможен следующий метод диагностики. Обследование проводится в группе с оппонентами и требует подготовки. Речь идет об инсценировке — «силами» кукол — рассказа В. Бианки «Хитрый лис и умная уточка».

Цель: спровоцировать реакцию на действия персонажей — защитить уточку, предупредить ее об опасности. Все наблюдения заносятся в протокол, заведенный на каждого ребенка: количество высказываний, в том числе и эмоциональных, быстрота реакции на сложившуюся ситуацию (выступил в числе первых или последним, вместе со всеми или молчал). Все наблюдения заносятся в протокол, подготовленный на каждого ребенка.

Обработка данных. Высокий уровень: ребенок активен, эмоционален, высказывается в числе первых. Средний уровень: активен, эмоционален в меньшей степени, высказывается о поступках персонажей вместе со всеми. (Отметим: если в ситуации опасности, грозящей уточке во втором или третьем случае, ребенок включается в число первых, можно считать: уровень высокий.) Низкий уровень: в ситуацию включается всегда последним или вовсе не реагирует на происходящее действие.

Методика 5. Для определения умения ориентироваться в социальной ситуации и понимать поведение других людей (проницательность). Обследование проводится в два этапа. Первый — исценирование сказки братьев Гримм «Заяц и Ёж»; второй — индивидуальная беседа по содержанию сказки: ее проводят двое взрослых — один задает вопросы («О чем договорились Ёж и Заяц? Кто победил в соревновании? Кто в действительности быстрее бегает? Кто более привлекателен — Ёж или заяц? Почему? Почему Ёж обманул Зайца?»), второй записывает ответы в протокол.

Обработка данных. Высокий уровень: ребенок отвечает на все вопросы. Средний: принимает, понимает поступок Ёжа, но не в состоянии точно охарактеризовать ситуацию. Низкий уровень: а) не понимает сути поступка героя (почему Ёж обманул Зайца), но при этом импонирует ему; б) поступок Ежа оценивает отрицательно.

Методика 6 «С кем бы я поехал в цирк»

Цель: выявление реальных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста после проведения системной работы по налаживанию контактов с детьми в группе, коррекции их взаимоотношения со сверстниками посредством организации и проведения сюжетно-ролевых игр.

Методика 7 Инсценирование сказок «Колобок», «Семеро козлят», «Бычок — смоляной бочок»

Цель: выявить эмоционально-коммуникативный уровень старших дошкольников, их активность вступать в контакт со сверстниками, со взрослым, проявление социальной смелости, игровая заинтересованность.

Ход беседы: воспитатель в данной методике задействовал несколько лиц: организатор (ведущий), 2 наблюдателя. Все данные заносились в протокол в следующей форме:

Протокол № 1.

Активность, заинтересованность

Протокол № 2

Взаимодействие со взрослым в игре, взаимодействие со сверстниками в игре

Обработка данных: Высокий уровень: ребенок активен, эмоционален, высказывается в числе первых. Средний уровень: активен, эмоционален в меньшей степени, высказывается о поступках персонажей вместе со всеми. Низкий уровень: в ситуацию включается всегда последним или вовсе не реагирует на происходящее действие.

2.2 Результаты исследования

Результаты проведения диагностики взаимоотношений детей «Кто в каком домике живет» представлены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты проведения диагностики взаимоотношений детей «Кто в каком домике живет»

Рисунок 1 — Результаты проведения диагностики взаимоотношений детей «Кто в каком домике живет»

Лидеры (наиболее благополучные в общении дети) обычно оказываются дети, которые преуспевают в какой-либо деятельности, умеют играть и ладить с другими детьми, как правило, веселые и приветливые. Другие дети подчеркивают их красоту, опрятность, послушание. С помощью этих детей необходимо пытаться поднимать статус детей неблагополучных путем поручения им совместных дел, организации общих занятий. Можно поставить рядом их кроватки, разместить рядом их шкафчики для одежды, посадить рядом за обеденный стол и т. п.

Дети, менее выбираемые в общении — это обычно те дети, которые не любят своих сверстников, сами не пользуются симпатиями в группе и к тому же крайне неуверенны в себе. Используя результаты обследования, можно определить, почему другие дети не любят данного ребенка, почему он сам не любит других, и выяснить, прав ли он, предполагая, что к нему плохо относятся, адекватна ли его самооценка.

Отверженный ребенок — это тот ребенок, с которым дети меньше всего предпочитают общаться.

Дальнейшим этапом моего исследования стала индивидуальная беседа на выявление определенных качеств личности ребенка.

Вывод: Таким образом, результаты данного исследования показали, что категория «лидеры» в группе составляет 45%, «дети, наименее выбираемые в общение» — 50%. Данный показатель говорит о том, что в группе оппонентов многие нуждаются в коррекции взаимоотношений. Процесс адаптации проходит у каждого ребенка по-разному. На это существует масса причин, в том числе и создаваемые воспитателем условия. Категория «Отверженный» ребенок составил 5%. Это можно объяснить тем, что ребенок (Марат Н.) не инициативный, при разговоре со взрослым испытывает страх, не охотно вступает в разговоры со сверстниками, на вопросы воспитателя отвечает с большим затруднением. Следует сказать, что семья данного оппонента неблагополучная, что и сказывается на его социальной адаптации и общении не только со сверстниками, но и с окружающими людьми.

Методика Беседа «Я и мои друзья…»

Цель: выявить определенные качества личности ребенка, его интересы и наклонности непосредственно в сюжетно-ролевой игре.

Вопросы:

9. В какие игры ты любишь играть?

10. Кем бы ты хотел быть в игре?

11. Почему нравиться эта роль?

12. Кого бы ты выбрал старшего в этой игре?

13. Почему ты выбрал именно этого (у) мальчика (девочку)?

14. Что тебе нравится в этой (м) девочке/мальчике?

15. Какие его поступки ты одобряешь?

16. А какие ты считаешь плохими?

Вывод: Проводя данное исследование, выяснилось, что большинство из группы оппонентов предпочитают совместные игры (дочки-матери, магазинчики, больничка, конструирование и. т.п.) 45% выбирают для себя роль ведущего, 55% второстепенную роль, 5% в качестве наблюдателя за игрой. Старшими в игре были выбраны следующие дети — Олеся А., Елена Б., Олег Д., Надежда О. Эти дети являются выявленными лидерами. Они активны в игре, умеют охотно вовлекать других в игру, не испытывают затруднений в общении, пробуждают интерес, обладают хорошим воображением. Большинство опрошенных выделили такие качества человека, как общительность, активность, доброжелательность заинтересованность, с которым они желают играть. Меньшинство — сочувствие, отзывчивость и т. п. Такие поступки, как уважать родителей, помогать им, слушаться их, воспитателя, не обижать животных, заботиться о бабушке с дедушкой и т. п. 100% опрошенных одобрили, и ими были названы плохие поступки, такие как рвать цветочки в саду, обижать сестру или брата, обзываться, бросаться камнями, драться и т. п.

Таким образом, анализируя полученные данные можно сказать, что многие дети нуждаются в коррекции взаимоотношений детей. Проблема взаимоотношений детей в группе детского сада очень сложна и крайне актуальна, но на сегодняшний день разработана еще слабо. По данным многих психологов в детских садах в каждой из обследованных групп 5—6-леток благополучными являются лишь несколько детей, все остальные нуждаются в той или иной коррекции взаимоотношений со сверстниками.

Первый этап диагностики позволил мне выделить в старшей группе проблемных детей, нуждающихся в психологической коррекции и повышенном внимании со стороны родителей и воспитателей.

Результаты методики 3 представлены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты диагностики для определения способности вступать в контакт

Рисунок 2 — Результаты диагностики для определения способности вступать в контакт

Вывод: Таким образом, анализируя полученные данные стоит отметить, что социальную смелость (способность вступать легко в контакт со взрослым) проявили всего лишь 25% из всех опрошенных, 60% отличились своей активностью при общении со взрослым, но информацию передали не совсем точно, и 15% оставшихся оппонентов не изъявили желание вступать в контакт со взрослым. Полученные данные еще раз подтверждают, что в группе есть дети, которые нуждаются в коррекции взаимоотношений со сверстниками. Главная задача воспитателя — помочь им перебороть страх, стеснение, малоактвность.

Результаты диагностики по методике 4 представлены в таблице 3.

Таблица 3

Результаты диагностики по методике 4

Рисунок 3 — Результаты диагностики по методике 4

Вывод: Таким образом, проводя данное исследование, стоит отметить, что высокий уровень эмоциональной окрашенности, экспрессивности, динамичности проявили 20%. Это дети, наиболее выбираемые в общении, пользуются авторитетом, к ним прислушиваются, их мнение всегда поддерживают, с ними всегда соглашаются. 65% оппонентов высказывают свое мнение вместе со всеми, чаще всего соглашаются с мнениями наиболее активных детей. 15% опрошенных занимают позицию наблюдателя, они предпочитаю отмалчиваться в стороне, не охотно вступают в контакт.

Результаты диагностики по методике 5 представлены в таблице 4.

Таблица 4

Результаты диагностики по методике 5

Рисунок 4 — Результаты диагностики по методике 5

Вывод: Таким образом, следует сказать, что высокий уровень развития коммуникативных способностей обнаружен у небольшого количества испытуемых, примерно у 25% оппонентов (Олеся А., Елена Б., Олег Д., Даша П., Миша К.), что свидетельствует о низком уровне коммуникативной компетентности, а, следовательно, о не совсем благополучных взаимоотношений детей со сверстниками.

Констатирующий эксперимент представляет собой ориентировочное изучение вопроса о влиянии игры на развитие положительных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста.

Наблюдения за организацией игровой деятельности детей в старшей группе показали, что ролевые действия детей не всегда согласованны. Наблюдается частое пересечение ролевых и реальных отношений играющих детей, они выражают свое несогласие, недовольство партнерами, отвлекаются от цели игры и неполно воплощают замысел.

Игра детей дошкольного возраста характеризуется низким уровнем развития. Это задерживает сюжетосложение как перспективного уровня развития игры. Игровая тематика однообразна. Ролевое поведение участников игры характеризуется отсутствием сплоченности, инициативности, эмоциональной окрашенности. Игровые задачи дети решают привычными способами.

Дети западают на ролевом диалоге. В играх дошкольников редки ролевые диалоги, которые предполагают общение детей из своей роли. В предложенном занятии «Семья» дети в основном используют сюжет, предложенный взрослым и другими детьми; редко предлагают новые варианты игры, новое использование для известного объекта; не всегда реализуют свой замысел деятельности. Лишь некоторые дети самостоятельно выбирают тему; способны домысливать предложенный вариант сюжета; могут увлечь своими идеями остальных детей; быстро адаптироваться к игровой задаче; могут предложить не один вариант сюжета.

На основе полученных данных, проведенных мною методик по исследованию коммуникативной эмоциональной сферы старших дошкольников было отмечено, что 20% детей (Олеся А., Елена Б., Олег Д., Даша П.) действуют самостоятельно в проигрываемых нами играх, охотно идут на контакт со взрослым и со сверстниками. Эти дети проявляют инициативу во всем: могут самостоятельно выбрать тему продуктивной игровой деятельности, продумать содержание работы, способны домысливать предложенный вариант сюжета, с легкостью реализуют свои замыслы, придумывая что-то необычное, оригинальное. Они могут увлечь своими идеями остальных детей группы, поэтому мы их отнесли к первому (высшему) уровню развития коммуникативных способностей.

Ко второму (среднему) уровню коммуникативности было отнесено 65% из всех детей (Надя О., Света Д., Денис К., Миша Л., Артем Ш., Люда У., Кристина Г., Никита Н., Миша К., Лена Р., Даниил В., Саша Д., Илья П.), задействованных в эксперименте. Эти дети эпизодически могут выбирать тему, продуктивной, игровой деятельности, но чаще принимают тему детей — лидеров, взрослого; в своей самостоятельной деятельности они могут заимствовать сюжеты известных сказок, фильмов, мультфильмов; не всегда реализуют свой замысел деятельности.

И к третьему (низкому) уровню мы отнесли 15% дошкольников (Марат Н., Настя Д., Максим Щ.).

Эти дети мало общительны, почти все время играют по одному. Они затрудняются в придумывании темы, сюжета продуктивной игровой деятельности, не могут дополнить предложенный вариант, редко изъявляют желание самостоятельно заниматься продуктивной игровой деятельностью. У них отсутствует способность фантазировать, придумывать что-то необычное, оригинальное. Без интереса принимают предложенную тему и часто не доводят ее до конца.

Результаты констатирующего этапа представлены в таблице 5.

Таблица 5

Результаты констатирующего этапа

Рисунок 5 — Результаты констатирующего этапа На формирующем этапе исследования стало проведение работы, направленной на развитие эмоциональной и коммуникативной сферы, а также коррекция взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста со сверстниками при косвенном и прямом участии педагога (см. приложение 2). В качестве основных методов и приемов на занятии в различной последовательности используются:

— коммуникативные игры;

— беседы на различные темы;

— сюжетно-ролевые игры.

Цель данной наработки состоит в реконструкции полноценных контактов ребёнка со сверстниками, а также в определении возможных путей решения следующих задач:

1. Развитие интереса к окружающим людям, стремления их понять, потребности в общении.

2. Развитие у детей на конечном этапе навыков общения, знаний о нормах и правилах поведения.

3. Развитие игровых умений, навыков адекватного поведения, воображения и творческих способностей.

4. Формирование у детей положительного отношения к окружающим, правильной самооценки и сбалансированности эмоциональных состояний.

Для осуществления формирующего эксперимента необходимо руководствоваться следующим планом организации и проведения сюжетно-ролевых игр:

1. Чтение рассказа В. Осеевой «Синие листья» и последующая беседа о нем. Сюжетно — ролевая игра «Дружба как стекло — разобьешь, не сложишь»

2. Исценирование сказки «Колобок»

3. Сюжетно — ролевая игра «Телефонные разговоры». Беседа о труде родителей с использованием иллюстраций, фотографий.

4. Создание альбома «Наши мамы и папы трудятся», организация фотовыставки.

5. Исценирование стихотворения С. Михалкова «А что у вас?

6. Составление детьми творческих рассказов «Как я живу дома»?

7. Беседа с участием куклы Петрушки «Моя помощь взрослым».

8. Изготовление игрушек — самоделок, кукольный мебели, телевизора, пианино и др.

9. Сюжетно — ролевые игры: «Вместе весело шагать…» Оказание помощи в распределении ролей.

10. «Раскроем тайну пословиц» — совместное обсуждение смысла пословиц о маме, о семье. Сюжетно — ролевая игра «Помогай другу везде, не оставляй его в беде»

11. Сюжетно — ролевые игры: «Семейные хлопоты», «Дочкиматери».

12. Беседа: «Я и мой дом». Сюжетно — ролевая игра «Если бы у меня была волшебная палочка».

13. Чтение — Л. Квитко «Бабушкины руки», А. Яковлев «Мама», Дора Габе «Моя семья», Л. Воронкова «Что сказала бы мама».

14. Сюжетно-ролевая игра «Морские путешествия»

15. Заключительная беседа с детьми старшего дошкольного возраста на тему «Нравственное воспитание». Сюжетно — ролевые игры «Мир без друга», «Семья слов», «Живая радуга».

Большое внимание уделяется формированию дружеских и тёплых отношений детей друг к другу, считая, что много здесь зависит от чуткого педагога, который должен обучать детей позитивным приёмам общения, учить анализировать причины конфликтов и вырабатывать умение самостоятельно их регулировать.

Для того, чтобы проверить эффективность экспериментальной работы, было проведено контрольное обследование детей. Для контрольного обследования была выбрана социометрия — «С кем бы я поехал в цирк».

Цель исследования: подтвердить эффективность выбранных методов по формированию взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста посредством проведения сюжетно-ролевых игр.

Задачи исследования:

1. Выявить реальные взаимоотношения детей старшего дошкольного возраста после проведения эффективных методов по формированию взаимоотношений

2.Провести сравнительный анализ результатов коммуникативно-эмоциональной, экспрессивной, динамичной сферы данной группы детей на констатирующем и контрольном этапах исследования.

Данные таблицы показывают, что создание эмоционально-положительной обстановки позволило в экспериментальной группе уменьшить диапазон колебания баллов по сравнению с этапом констатации.

Результаты проведения методики 6 «С кем бы я поехал в цирк» представлены в таблице 6.

Таблица 6

Результаты проведения методики «С кем бы я поехал в цирк»

Рисунок 6 — Результаты проведения методики «С кем бы я поехал в цирк»

Вывод: Дети легче адаптировались в условиях поставленной задачи. Нетрадиционные отношения взрослого с ребенком, нестандартная обстановка проведения эксперимента — все это способствовало легкости принятия детьми контрольных заданий, появлению эпизодических выходов за рамки стереотипических способов выполнения задания, желанию выполнить задание с положительным результатом.

Для контрольного определения эмоционально — коммуникативного уровня мною была проведена следующая методика:

Методика 7 Инсценирование сказок «Колобок», «Семеро козлят», «Бычок — смоляной бочок»

Вывод: Таким образом, 55% опрошенных детей показали высокий уровень развития коммуникативности, охотно вступали в игру, выбирали для себя главные роли положительных героев, вовлекали в игру и малоактивных. Проведение системной работы с организацией и проведением сюжетно-ролевых игр сплотило детский коллектив, они стали дружнее, более общительны. 45% оппонентов показали средний уровень развития коммуникативности. Стоит отметить, что в игру включались все, инициативу проявляли и малоактивные дети.

Активизирующее вмешательство взрослого толкало детей к новым решениям возникающих в деятельности задач. Предоставление свободы в организации игровой деятельности способствовало налаживанию дружеских отношений между детьми. В таких условиях дети меньше конфликтовали друг с другом, более того, пытались участвовать в решении общих проблем. Их объединяла и общая идея создать интересную игру, и эмоциональный подъем, связанный с ощущением причастности к тому, чего невозможно достичь в индивидуальной деятельности.

Сравнительный анализ полученных данных на констатирующем и контрольном этапах эксперимента показал, что проведение сюжетно-ролевых игр поспособствовало налаживанию коллективных взаимоотношений дошкольников со сверстниками. Коэффициент «Лидера, наиболее выбираемого в общении детьми» увеличился на 5%. При повторном проведении данной социометрии Света Д. была выбрана наибольшим количеством участников, чем на начальных этапах исследования. Коэффициент «Дети, наименее выбираемые в общении», остался неизменным. Контрольный этап показал, что ребенок, отнесенный к категории «Отверженный ребенок, был принят в группу одним человеком (Марат Н.). В ходе моего наблюдения можно отметить у данного ребенка повышение активности, стремление при выполнении задания действовать самостоятельно, действовать согласованно с другими детьми и взрослыми.

Контрольный этап позволил прийти к выводу о том, что сюжетно-ролевые игры необходимо включать на занятиях со старшими дошкольниками. Данный вид деятельности благополучно сказался на взаимоотношениях детей в коллективе. Но следует отметить, что необходимо использовать не только сюжетно-ролевые игры, но также проблемные методы и методы активизации творческого мышления (введение игровой задачи, метод гирлянд и ассоциаций, метод мозгового штурма).

Ребята стали сплоченнее, более активными, менее стеснительными, охотно вступали в игру, стали более доверчивы не только к воспитателю, но так же по отношению друг к другу.

В результате подтвердилось мое предположение о том, что сюжетно-ролевые игры благополучно влияют на взаимоотношения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками при косвенном и прямом участии педагога, если создаются следующие условия:

1) создание эмоционально-благополучной атмосферы в группе детского сада;

2) гарантия свободы и самостоятельности в игре ребенка в условиях педагогического руководства ею.

2.3 Педагогические рекомендации по руководству сюжетно-ролевыми играми в работе со старшими дошкольниками

Педагогам необходимо стараться не занимать время отведенное для игры другими видами деятельности.

Необходима тщательная подготовка педагога к игре. При планировании игры следует помнить, что у дошкольников желание играть вызывает совместная подготовка с воспитателем интересной игры. В этой совместной деятельности воспитателю необходимо слушать и слышать пожелания детей, ведь осуществляется диалог между равноправными участниками педагогического процесса.

Создать игровую среду в соответствии с возрастными особенностями, учитывать уровень развития детей, игровая среда должна быть динамичной. Атрибуты сюжетно-ролевой игры должны быть расположены в легко доступном для детей месте. Иногда атрибуты формируются в специально установленном порядке, а иногда детям предоставляется возможность создать игровую среду самостоятельно.