Профессиональная подготовка спортивного педагога

Сибирский государственный университет физической культуры и спорта Факультет подготовки научно-педагогических кадров Кафедра психологии Магистерская диссертация Профессиональная подготовка спортивного педагога Омск 2010

• Введение
• ГЛАВА 1. Состояние проблемы психологической компетентности спортивного педагога как компонента профессиональной подготовленности
• 1.1 Профессиональная деятельность спортивного педагога: определение, структура
• 1.2 Профессионально-педагогический интерес и склонность к педагогической деятельности как факторы, побуждающие к профессиональной деятельности
• 1.3 Особенности деятельности спортивного педагога
• 1.4 Профессиональная компетентность спортивного педагога
• 1.5 Психологическая компетентность как компонент профессиональной деятельности

• Заключение

  по главе

• ГЛАВА 2. Задачи, методы и организация исследования
• 2.1 Задачи исследования
• 2.2 Методы исследования
• 2.3 Организация исследования
• ГЛАВА 3. Результаты исследования уровня сформированности психологических знаний и умений, значимости их в профессиональной деятельности и влияние факторов на формирование психологической компетентности спортивного педагога
• 3.1 Выявление мнения тренеров о значимости психологических знаний и умений в их профессиональной деятельности
• 3.2 Оценка уровня сформированности психологических знаний и умений среди студентов — будущих специалистов по физической культуре и спорту и тренеров
• 3.3 Определение влияния факторов: склонности к педагогической деятельности, профессионально-педагогического интереса и временного фактора (объем аудиторной нагрузки в часах) на уровень психологической компетентности выпускников в области физической культуры и спорта

• Заключение

  по главе

• Выводы
• Практические рекомендации
• Список использованной литературы
• Приложения

Актуальность. Современный период развития спорта в России характеризуется активизацией процессов модернизации. Высокий уровень спортивных достижений, увеличение плотности спортивных результатов на соревнованиях высокого ранга, колоссальные тренировочные нагрузки выдвигают в число ведущих факторов дальнейшего роста спортивных достижений и успешного выступления на международной спортивной арене совершенствование системы психолого-педагогического обеспечения подготовки спортсменов к соревнованиям. Эта специфика обуславливает весьма широкие требования к спортивным педагогам. В виду сложности профессии тренера, специфики объекта и орудия труда, а также возрастающих требований к тренеру возникает необходимость всестороннего изучения его профессиональной деятельности. Многие авторы в течение долгого времени занимаются исследованием данного вопроса. Педагог должен быть в первую очередь компетентным в вопросах в области психологии и педагогики. Знания и умения по данным дисциплинам позволяют предотвратить в работе ряд проблем, найти наиболее рациональный способ решения трудных ситуаций.

Проблема исследования. В научно — методической литературе по психологии и педагогике авторы уделяют большое внимание различным аспектам профессиональной подготовленности тренера: дано определение профессиональной деятельности, характеристика необходимых знаний, умений и навыков, определены структурные компоненты. Однако в представленной литературе не в полной мере раскрыт психологический компонент профессиональной деятельности тренера и недостаточно показана его значимость. Объект исследования. Профессиональная подготовленность спортивного педагога

Предмет исследования. Психологическая компетентность, как компонент профессиональной подготовленности спортивного педагога.

Цель исследования. Выявить уровни сформированности психологической компетентности у студентов — будущих специалистов по физической культуре и спорту и факторы, обусловливающие ее формирование в процессе обучения в вузе.

Гипотеза исследования. Предполагается, что изучение уровня психологической компетентности студентов — будущих специалистов в процессе профессиональной подготовки в вузе позволит выявить факторы, способствующие и ограничивающие подготовленность к педагогической деятельности и обозначить проблему совершенствования психологической компетентности, как компонента профессиональной подготовленности выпускников физкультурного вуза.

Научная новизна. В работе выявляется значимость психологических знаний и умений в профессиональной деятельности и влияние факторов: склонности к педагогической деятельности, профессионально-педагогического интереса и временного фактора (объем аудиторной нагрузки в часах) на уровень психологической компетентности выпускников в области физической культуры и спорта. Оценивается уровень сформированности психологических знаний и умений среди студентов — будущих специалистов по физической культуре и спорту и тренеров.

Теоретическая значимость. Исследование состоит в обозначении проблемы совершенствования психологической компетентности, как компонента профессиональной подготовленности выпускников физкультурного вуза.

Практическая значимость состоит в том, что выявленный уровень психологических знаний и умений у студентов будущих специалистов в области физической культуры и спорта помогут совершенствовать психологическую компетентность, как компонент профессиональной подготовленности выпускников физкультурного вуза.

ГЛАВА 1. Состояние проблемы психологической компетентности спортивного педагога как компонента профессиональной подготовленности

1.1 Профессиональная деятельность спортивного педагога: определение, структура

На земле тысячи профессий. Каждая из них включает в себя множество специальностей, которые отражают исторический процесс общественного разделения труда. И каждая профессиональная деятельность подчиняется ряду правил, принципов, норм, каждая имеет специфическую организацию, которая выражается в структурной взаимосвязи элементов, составляющих эту деятельность. 22]

Высокая значимость категории деятельности в отечественной психологии отмечалась практически всеми исследователями, занимавшимися данной проблемой. Так, очень часто: можно встретить утверждения, которые характеризуют деятельность как «категорию, имеющую важнейшее значение». 42]

Однако, несмотря на то, что категория деятельности занимает «важнейшее место» в психологии до сих пор не существует однозначного определения этого понятия — в основном, различные авторы при формулировании определения деятельности «отталкиваются» от различных оснований, в качестве которых выступают: 1) аспект взаимосвязи; 2) аспект функциональности; 3) аспект отношения.

Сторонники первого подхода определяют деятельность через взаимосвязь, как «мостик» между человеком и окружающим его миром. Так, К. К. Платонов (1986) полагает, что деятельность — это такая форма взаимосвязи человека со средой, в которой человек осуществляет сознательно поставленную цель.

Сторонники второго подхода определяли деятельность посредством обозначения ее функций. Так, П. А. Рудик (1973) в качестве основной функции деятельности рассматривает удовлетворение потребностей человека.

Наиболее популярным является формулирование деятельности через категорию «отношения». Сторонники этого подхода рассматривают деятельность, как форму активного отношения субъекта деятельности к действительности, направленную на достижение сознательно поставленных целей, связанных с созданием общественно значимых ценностей и освоением общественного опыта и как процесс реализации жизненных отношений субъекта в предметном мире, источник саморазвития субъекта. [58, 75, 82]

В принципе, все эти подходы не противоречат друг другу, они просто акцентируются на каком-то одном моменте и выделяют два-три сущностных свойства деятельности.

А.Н. Николаев (2002) в попытке обобщить «все определения и свойства деятельности» дал следующее определение: «деятельность — это сознательная, целесообразная, предметная и продуктивная активность человека, в которой выражается его отношение к окружающей действительности и которая направлена на удовлетворение его потребностей». Исходя из этого определения, к числу основных характеристик деятельности относятся:

· Сознательность;

· Целесообразность, включающая в себя постановку цели и продуманное ее выполнение;

· Активность, т. е. такое отношение к окружающему миру, которое способствует его изменению.

На наш взгляд данное определение является наиболее точным и полным.

Для того чтобы детально изучить профессиональную деятельность необходимо рассмотреть психологическую структуру деятельности, т. е. ее строение.

В настоящее время не существует единства во мнениях относительно структуры профессиональной деятельности. У каждого исследователя есть своя точка зрения относительно компонентного состава.

Например, В. Д. Шадриков (1996) выделяет мотивы, цели, программы, информационную основу деятельности, принятие решений, подсистему деятельностно — важных качеств.

Л.И. Анцыферова (1998) выделяет следующие компоненты деятельности: цель, предмет деятельности, приемы, орудия труда, инструменты, средства воздействия на предмет, умения и навыки, условия деятельности, результат.

И.И. Сулеймановым (1998) были выделены следующие компоненты: субъект деятельности, объект деятельности, средство деятельности, процесс деятельности и результат (продукт) деятельности.

А.Н. Николаев (2001) в психологической структуре спортивного педагога выделил три основных блока: мотивация, средства и результат.

Первый блок — «мотивация» .

Наиболее удачным определением мотивации можно считать формулировку Н. Б. Стамбуловой (1999), которая, обобщая множество концепций, отмечает: «мотивация — это совокупность различных побуждений к определенной активности, которые порождают, стимулируют и регулируют эту активность». Таким образом, в блок мотивации должны быть включены все явления, которые побуждают человека к деятельности. Что касается такой категории, как потребность в деятельности, то ее включение в число составляющих мотивации также является бесспорным.

Многие авторы указывают, что любая деятельность включает в себя цель — то, чего человек хочет добиться, создать. Существует мнение, что цель — это центральный, системообразующий компонент психологической системы деятельности. 18] Цель (или цели) профессиональной деятельности, как правило, является четко определенной и заданной извне. 27]

При определении термина «мотив» также возникают сложности: существует проблема соотношения таких явлений, как мотив и цель. Некоторые авторы полагают, что мотив и цель — различные явления, другие — что они могут «сливаться». [7]

Второй блок — «средства деятельности — т. е. психологическая природа процессов и операций, посредством которых осуществляется деятельность» .

Блок средств деятельности образуют все те явления и виды человеческой деятельности, посредством которых достигаются цели и задачи. К ним относятся:

подструктуры, не входящие собственно в психологическую структуру деятельности человека — это условия деятельности. К ним относятся объективные, независящие от субъекта, «заданные извне» характеристики деятельности (например, санитарно-гигиенические условия, материальная база, организация труда и тому подобное). [42]

психологические средства деятельности: [47]

а) Качества субъекта, определяющие его способность к деятельности. По определению И. Г. Станиславской (1994) способности — это индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определённого рода деятельности. Способности не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям, навыкам. Они обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приёмами некоторой деятельности и являются внутренними психическими регулятивами, обусловливающими возможность их приобретения. Таким образом, способность человека к определенной профессиональной деятельности состоит, во-первых, из мастерства (знаний, умений и навыков) и, во-вторых, из профессионально важных качеств личности. [41]

б) Способы практического осуществления деятельности. Кроме способности человека к определенному виду профессиональной деятельности, средства деятельности могут быть охарактеризованы и со стороны своего действенного состава. В. Д. Шадриков (1996) отмечает, что в предмет психологического изучения деятельности должны быть включены внешние предметные действия субъекта. В качестве последних, как правило, изучаются движения, действия, операции.

Таким образом, блок средств осуществления деятельности образуют две подструктуры: подструктура способности человека к профессиональной деятельности (состоящая из мастерства и профессионально важных качеств) и подструктура способов деятельности (ее стилей).

Третий блок — «результат» деятельности. К нему относится оценка продукта деятельности, основная характеристика которого заключается в степени его соответствия цели. Однако в последнее время наблюдается отход от такого «однобокого» понимания результата. Считается, что в его качестве выступает не только продукт деятельности, но и какие-то изменения в личности деятеля — результат «в широком смысле». Чаще всего этот субъективный результат рассматривают как «цену» достижения объективного результата. Наиболее ярко он проявляется в доминирующих эмоциональных состояниях, интегральным выражением которых можно считать удовлетворенность специалиста осуществляемой им профессиональной деятельностью. Таким образом, при оценке результативности деятельности следует учитывать не только ее успешность, но и удовлетворенность ею, тем более что между ними существует довольно тесная связь. [40]

Все сказанное позволяет заключить, что под деятельностью понимают сознательную, целесообразную, предметную и продуктивную активность человека, в которой выражается его отношение к окружающей действительности и которая направлена на удовлетворение его потребностей. Психологическую структуру деятельности составляют:

- мотивация профессиональной деятельности — потребность, мотивы и цели;

- субъективные условия как средства осуществления деятельности: способность к деятельности (мастерство и профессионально важные качества) и способы ее выполнения (стили деятельности);

- результаты — успешность деятельности и удовлетворенность ею.

1.2 Профессионально-педагогический интерес и склонность к педагогической деятельности как факторы, побуждающие к профессиональной деятельности

Значение интересов в жизни человека очень велико. Вызванные привлекательностью предмета, явления или действительности интересы побуждают личность выбрать ту или иную профессию, овладевать знаниями, расширять кругозор, преодолевать трудности, заниматься спортом и др. В возникновении профессионального интереса существенное значение имеет общение, социальное происхождение, профориентация, характер деятельности окружающих субъекта людей [6]

Исследованием интереса в нашей стране занимались такие ученые, как М. Ф. Беляев (1944), А. Г. Ковалев (1960), Г. И. Щукина (1968), П. А. Рудик (1973), Г. Д. Бабушкин (1998) и другие. В основном в психолого-педагогической литературе изучался интерес к учению, реже предметом исследования являлся интерес к различным видам деятельности. [38]

В системе интересов человека профессиональный интерес занимает особое место, т.к. он выражает отношение человека к конкретной профессии и является единственным внутренним регулятором профессиональной деятельности. [14, 30]

В настоящее время профессиональный интерес принято рассматривать, «как системное образование, развивающееся у человека в процессе соприкосновения с конкретной профессиональной деятельностью». С этой точки зрения профессиональный интерес понимается, как сложный многоступенчатый иерархический комплекс психических процессов, свойств и состояний, включающий избирательную, познавательную, эмоциональную и волевую активность, направленную на выбранную профессиональную деятельность. То есть интерес представляется, как результат взаимодействия субъекта с выбранной профессией.

Профессиональный интерес состоит из 3 компонентов: эмоционального, мотивационного, волевого [8]:

· Эмоциональный компонент включает в себя:

- Степень и характер привлекательности профессии;

- Уверенность в правильном выборе и отсутствии желания ее сменить;

- Удовлетворенность выбранной профессией. [38]

· Мотивационный компонент включает в себя [27]:

- Мотивы выбора профессии;

- Мотивы овладения профессией;

- Мотивы совершенствования профессиональной деятельности;

· Интеллектуальный компонент включает в себя [85]:

- Представление о выбранной профессии;

- Знания о требованиях выбранной профессии к личностным качествам;

- Отношение к приобретению профессиональных знаний и умений.

· Волевой компонент. Включает в себя:

- Постоянство проявления волевых усилий и их характер при овладении профессией и при совершенствовании своей профессиональной деятельности. [26]

Формирование профессионального интереса тесно связано со склонностями, способностями, мотивами. Склонность к педагогической деятельности является необходимой предпосылкой для формирования профессионального интереса к соответствующей деятельности. [60]

Склонность к педагогической деятельности понимается, как предрасположенность личности, сформировавшаяся в процессе социального опыта, к профессиональной деятельности типа «человек-человек», связанной с воспитанием и обучением. [33]

В содержании склонности к педагогической деятельности особое значение занимают [8]:

· Направленность мотивов, желаний, стремлений к работе с людьми;

· Положительное отношение к процессу обучения и воспитания детей;

· Стремление к оказанию помощи людям;

· Быстрота и легкость установления контактов во взаимоотношениях с людьми;

· Общительность и отзывчивость;

· Понимание психического состояния собеседника и сопереживание ему.

Таким образом, профессиональный интерес формируется у субъекта при наличии склонности к соответствующей деятельности. От уровня профессионального интереса зависит успешность осуществления деятельности.

1.2 Особенности деятельности спортивного педагога Спортивный педагог — это педагогическая профессия, поэтому главной особенностью деятельности спортивного педагога является ее педагогический характер. В настоящее время под термином «спортивный педагог» понимают тренеров, тренеров-преподавателей, инструкторов, методистов.

К числу особенностей педагогической деятельности можно отнести следующее[16, 36, 39, 56, 63, 77]:

1. Педагогическая деятельность характеризуется высоким уровнем нормативности, социальной ответственности и морального долга. Ее результаты должны отвечать государственным образовательным стандартам, процесс осуществления — общественным моральным нормам, а личная миссия, состоящая в формировании личности каждого отдельного учащегося, требует постоянной высокой личной ответственности педагога. [36]

2. Педагогическая деятельность весьма разнообразна по объекту, предмету, форме и способам ее осуществления.

· объектами педагогического воздействия являются: конкретный учащийся, учебная группа, общественные активы учащихся, их родители, взаимодействующие коллеги, государственные учреждения, общественные и другие организации, участвующие в жизни, обучении, воспитании, досуге учащихся, неформальные лица, группы, объединения, а также сам педагог и характеристики и его деятельности;

· предметом педагогического воздействия являются знания и умения учащихся в определенной учебной дисциплине, а также нравственные, интеллектуальные, физические и личностные качества занимающихся;

· формами воздействия являются нормативно установленные, плановые, учетные и ситуативные (необходимость в которых диктуется текущим моментом), вынужденные или инициативные занятия, мероприятия и коммуникации, отличающиеся большим объемом, требующие значительных временных, физических и психических затрат.

· способами педагогического воздействия являются как общепринятые методические приемы, техники, технологии, составляющие довольно обширный «обязательный» профессиональный арсенал, так и нестандартные, импровизационные и творческие решения, необходимость в которых возникает постоянно.

3. Объектом деятельности педагога является человек в его постоянном развитии. Продукты его деятельности «материализуются в психическом облике его учеников» — в их знаниях, умениях и особенностях личности. [40]

4. Педагогическая деятельность имеет ярко выраженный творческий характер. Ее невозможно подвести под определенный алгоритм.

Таковы основные специфические особенности педагогической деятельности, отличающие ее от других профессий.

Тренер — это педагог, поскольку «спортивная деятельность есть частный случай учебной деятельности». Следовательно, в задачи его деятельности также входит обучение и воспитание подрастающего поколения. В связи с этой основной особенностью можно выделить ряд других специфических черт, которые характеризуют педагогическую деятельность, вообще, и тренерскую, в частности.

Особенности профессиональной деятельности тренеров заключаются в следующем.

1. Важная черта профессиональной деятельности состоит в том, что тренеру отводится ведущая роль в воздействии на личность занимающегося [15, 17] Тренер проводит больше времени со своими учениками, лучше их знает и имеет больше возможностей для влияния, чем обычный учитель. Эта ее особенность предъявляет высокие требования, как к профессионализму, так и к личности спортивного педагога.

2. Деятельность тренера характеризуется высокой степенью ответственности за физическое и психологическое благополучие его подопечных. Г. Д. Бабушкин (2007) отмечает: «в процессе подготовки спортсменов тренер несет моральную, профессиональную и юридическую ответственность за их воспитание, здоровье и качество спортивных результатов». Это обстоятельство является следствием того, что общение тренера со спортсменами часто является «ненормируемым», то есть почти постоянным, например, на учебно-тренировочных сборах, во время спортивных соревнований на выезде. В связи с этим тренер должен играть: на ранних этапах — роль опекуна (замещает родителей); на более поздних этапах — роль наставника; на этапе спорта высших достижений — роль руководителя. [10, 11]

3. Спецификой деятельности является относительная неустойчивость системы «тренер — спортсмен». Тренеру важно внушить доверие к своему профессионализму и вызывать у своих учеников симпатию, так как в противном случае спортсмен всегда может уйти к другому тренеру. Отношение спортсмена к тренеру связано с ростом его результатов. [78, 79] В целом, успешность воспитания и развития спортсменов зависит от умения тренеров общаться со своими воспитанниками. [84]

4. Еще одной особенностью тренерской деятельности является повышенная стрессогенность, приводящая к значительным нервным перегрузкам. Высокую стрессогенность деятельности тренера обусловливают следующие факторы [1,11, 27, 58, 67]:

· деятельность тренера часто проходит в условиях спортивных сборов, на выезде, либо в каких-то других нестандартных и непривычных условиях при наличии минимального комфорта и отрыве от семьи;

· тренеру приходится вступать в контакт с широким кругом людей, которые причастны к обеспечению учебно-тренировочного и соревновательного процесса — с учащимися и их родителями, представителями администрации, коллегами, судьями на соревнованиях, членами и руководителями других команд, журналистами.

· успешность деятельности тренеров зависит не столько от них, сколько от спортивных достижений их учеников и от ряда других факторов (от личности руководителей, материальной базы и тому подобного);

· работа тренера характеризуется высокой степенью «профессионального риска», поскольку всегда существует вероятность «напрасности» многолетней работы вследствие отсева, прекращения занятий или временного отсутствия спортсмена в связи с травмами, личными, обстоятельствами.

· престиж (профессиональный статус) тренера отличается неустойчивостью, его уровень достигает пика только в момент удачных выступлений спортсменов и стремительно падает в период временных неудач, кроме того, деятельность тренера отличается высокой конкурентностью и как следствие — нестабильностью статуса и профессионального положения.

· деятельность тренера носит публичный характер и от нее многое зависит, тренер в ситуации соревнования испытывает такие же переживания, как и спортсмены, но должен их сдерживать или скрывать, имея, к тому же, весьма ограниченные возможности влияния на соревновательную ситуацию;

· тренерская деятельность всегда допускает возможность получения травм при показе, страховке и в других случаях, когда тренер сам выполняет двигательное действие, особенно в условиях, когда физические возможности уже снижаются, к чему он часто бывает психологически не подготовлен.

Деятельность тренера имеет ряд существенных отличий даже по сравнению с деятельностью учителя физической культуры, которые подчеркивают ее профессиональную специфику. К таковым следует отнести следующие моменты [10, 53, 57, 67, 75]:

1. У тренера по сравнению с учителем физической культуры гораздо сильнее выражена его спортивная специализация.

2. Тренер в большей степени заинтересован в результате своего труда, так как его успешность более очевидна для посторонних наблюдателей и оценивается, как правило, исходя из спортивных результатов учеников.

3. Тренер осуществляет практически неограниченный объем учебно-тренировочной работы, которая носит нерегламентированный характер. Тренер часто работает не только в выходные, но и в праздничные дни. Кроме того, в основном, в вечерне время и гораздо больше, чем это предусмотрено нормативами.

4. Перед тренерами часто встает задача набора в группу. Тренер должен быть хорошим агитатором для того, чтобы заинтересовать ребенка и привлечь его к занятиям спортом, а также убедить в необходимости этого его родителей. Тренер водится в постоянном поиске новых способных учеников. Он должен увлечь их занятиями своим видом спорта для того, чтобы его труд не пропал даром, и ученик не ушел.

5. Тренер должен уметь и реально осуществлять прогнозирование роста спортивных достижений, то есть, не только осуществлять набор, но и отбор учеников.

6. Постоянная объективация спортивных результатов в определенной степени не позволяет сконцентрироваться на перспективных целях. Результат нужен как можно быстрее, «здесь и сейчас». Тренер и спортсмен постоянно вынуждены концентрировать свои усилия на текущих целях и целях ближайших этапов подготовки.

7. Тренеры в ответе за здоровье спортсменов, которые часто вынуждены максимально проявлять свои физические возможности как на соревнованиях, так и в тренировке. Это создает реальную опасность психических и физических перенапряжений. В тренерской деятельности, несмотря на установку постоянного повышения результатов, важно сохранить сбалансированное здоровье. То есть, при стремлении к максимальным достижениям, не «потерять» здоровье спортсмена.

8. Тренеры в течение всей профессиональной карьеры должны находиться в хорошей спортивной форме, так как вид спорта, которым занимался тренер, является стимулом для привлечения детей в секцию; во-вторых, тренеру самому приходится выполнять значительную физическую нагрузку; и, в-третьих, в состав педагогических умений тренера входят демонстрационные умения (показ того иного элемента при его разучивании).

Таким образом, профессиональная деятельность тренера обладает чертами как сближающими ее с остальными специальностями педагогического профиля, так и специфическими, которые существенно ее отличают от них.

1.3 Профессиональная компетентность спортивного педагога

Профессионально-педагогическая деятельность — это особая форма искусства, которая требует от человека высокой эрудиции, осознания величия ее социальной роли в обществе и глубокого предметного содержания. [10]

Для того чтобы спортивный педагог осуществлял свою профессионально-педагогическую деятельность на высоком уровне, он должен быть профессионально компетентным.

Для того чтобы понять, что подразумевается под компетентностью и какова ее роль в профессиональной деятельности рассмотрим определения разных авторов.

Анализ научно-методической литературы показал, что мнения отечественных и зарубежных авторов отличаются.

У отечественных авторов трактовка компетентности сводится к знаниям, умениям, навыкам и способностям.

К примеру, О. Г. Дониченко (2007) утверждает: «В психологии общепринята точка зрения, что „компетентность“ включает знания, умения, навыки, а также способы выполнения деятельности». В это определение не вошли даже способности. Близки к этому и другие определения к примеру, определение Ю. Н. Емельянова (1988). Автор пишет: «компетентность — это уровень обученности социальным и индивидуальным формам активности, которая позволяет индивиду в рамках своих способностей и статуса успешно функционировать в обществе» .

Е.В. Попова (1996) приводит следующую трактовку определения: «компетентность — категория оценочная, она характеризует человека как субъекта специализированной деятельности, где развитие способностей человека дает ему возможность выполнять квалифицированную работу, принимать ответственные решения в проблемных ситуациях, планировать и совершенствовать действия, приводящие к рациональному и успешному достижению поставленных целей. Компетентность — устойчивая способность к деятельности со знанием дела» .

В противостояние отечественным точкам зрения известный западный специалист, автор книги «Компетентности в современном обществе» Дж. Равен (2001) трактует компетентность как совокупность субъективных условий эффективного поведения человека. Равен подчеркивает, что компетентность не сводится к способностям, но также подразумевает внутреннюю мотивацию. Он приводит отдельный перечень наиболее важных компетенций (вернее, компонентов или видов компетентности) человека и в три раза более объемный перечень ценностей, но в то же время справедливо указывает, что значительное число видов компетентностей может иметь как самостоятельную ценность, т. е. быть личностно-значимыми ценностями сами по себе, так и служить средством достижения других значимых целей. Предлагаемый им перечень компонентов или видов компетентностей включает в себя способность размышлять о личных качествах своих учеников и заботиться об их развитии; замечать, предвидеть и учитывать реакцию учеников; на деле демонстрировать свои собственные предпочтения и системы ценностей и глубоко личные способы мышления и переживания, приводящие к достижению поставленных целей; возможность понимать и успешно воздействовать на внешние по отношению к учебному заведению социальные факторы, которые обычно ограничивают возможности работы и др.

В целом единого понятия определения компетентности не существует. Однозначно можно утверждать, что авторы рассматривают компетентность в системе знаний, умений и навыков. [46, 47, 48, 68, 69]

Что касается профессиональной компетентности, то и здесь существует множество мнений. Каждый из авторов, занимающийся исследованием данного вопроса дает свое определение и рассматривает ее по-разному.

К примеру, Л. И. Анцыферова (1998) в своих работах рассматривает профессиональную компетентность, как «как совокупность профессиональных свойств»; Н. В. Кузьмина (1990) — как «осведомленность педагога, свойство его личности, позволяющее продуктивно решать учебно-воспитательные задачи, направленные в свою очередь на формирование личности другого человека»; И. Г. Климкович — как «способность реализовывать на определенном уровне профессионально-должностные требования»; А. К. Маркова (1996) — как «устойчивую способность к деятельности со «знанием дела» «; В. И. Стенькова (2007) — как «теоретическую и практическую готовность человека к профессиональной деятельности» .

Анализируя перечисленные определения можно сделать заключение, что каждый автор трактует «профессиональную компетентность» по-разному, схожи авторы лишь во мнении, что именно профессиональная компетентность является предпосылкой для успешного осуществления своей профессиональной деятельности. Каждый автор, исследующий профессиональную компетентность, как целое выделяет разнообразные виды компетентностей и их компоненты.

А.К. Маркова (1996) в своих работах под профессиональной компетентностью педагога рассматривает:

1. Педагогическую компетентность, состоящую из предметной, методической, диагностической, инновационной и исследовательской компетентностей;

2. Коммуникативную компетентность, включающую в себя собственно коммуникативную компетентность, перцептивную и управленческую компетентность;

3. Личностно-индивидуальную компетентность.

Каждая из трех основных компетентностей педагога складывается по ее мнению из:

· профессиональных педагогических знаний и умений;

· профессиональных педагогических позиций (как устойчивых отношений педагога к делу, учащимся, коллегам, себе);

· профессионально важных качеств личности.

П.Г. Постников (2004) при рассмотрении вопроса профессионализма педагога также указывает, что он складывается из разных видов компетентностей. Автор указывает, что педагог должен обладать следующими видами компетентностей:

· предметная компетентность (эрудиция, знание учебного предмета, интерес к нему, способность изменять его в соответствии с требованиями времени);

· методическая компетентность (знание методов преподавания, стремление обновлять свой методический инструментарий, индивидуализировать его в работе с конкретным контингентом занимающихся);

· диагностическая компетентность (владение приемами изучения особенностей и возможностей отдельных занимающихся при усвоении знаний);

· инновационная компетентность (готовность и способность учитывать и искать новые подходы в обучении и воспитании);

· исследовательская компетентность (желание и умение осуществлять педагогическое исследование, участвовать в поиске, эксперименте).

При формировании этих видов компетентностей в профессиональной деятельности у педагога складываются профессиональные позиции, такие как устойчивые отношения к делу, занимающимся, коллегам, к себе.

Профессиональная компетентность, по мнению, Н. Ю. Ражиной (2006) требует присутствия других видов компетентностей, таких как:

· гуманистическая (стремление понять и принять другого человека с его проблемами «здесь и теперь», обмениваться духовными ценностями);

· социально-перцептивная, как способность воспринимать, понимать и оценивать других людей

· эмпатийная (способность сопереживать и помочь другому человеку);

· коммуникативная (способность строить обмен информацией, сотрудничать с другими людьми);

· конфликтная (умение строить бесконфликтное общение и взаимодействие с другим человеком);

· управленческая (совокупность умений по воздействию на другого человека).

Зрелость личности педагога предполагает наличие иного ряда видов компетентностей, таких как [86]:

· субъективная (способность быть субъектом своего педагогического труда, ставить задачи, прогнозировать, регулировать);

· рефлексивная (самодиагностическая) (совокупность умений анализа своего труда, оценивания его сторон, способность строить адекватную Я-концепцию);

· индивидуально-личностная (способность видеть зону своего ближайшего профессионального развития, поддерживать свое профессиональное здоровье и долголетие, разумный баланс расхода сил);

· кризисная (способность предвидеть и разрешать кризисы своего профессионального развития);

· акмеологическая (готовность и способность стремиться к высоким достижениям («акме») в своем труде, определить свою индивидуальную траекторию продвижения к следующим уровням профессионализма).

Присутствие всех названных видов компетентностей не является обязательным для каждого педагога, так как у каждого могут быть свои конкретные преимущества и виды компетентности, на которые он опирается в своем труде. Знание разных видов педагогической компетентности может облегчить педагогу процесс осознания их наличия или отсутствия у себя, поиск путей их развития. Соотношение разных видов компетентности может меняться у одного и того же педагога в ходе его профессионального развития. В работах С. Д. Смирнова (2007) в профессиональную компетентность входят:

· Психологическая компетентность (совокупность знаний, умений и навыков по психологии, умение и желание профессионально их использовать в педагогической деятельности);

· Аутопсихологическая компетентность (совокупность умений и знаний о себе и своих индивидуальных особенностях, а также готовность к их использованию для повышения стрессоустойчивости, самоконтроля, саморегуляции, выработки адекватной самооценки и др.);

· Социально-педагогическая компетентность;

· Дифференциально-психологическая компетентность;

· Конфликтная компетентность (уровень развития осведомленности о диапазоне возможных стратегий поведения в конфликте и умений реализовать эти стратегии в конкретной жизненной ситуации);

· Коммуникативная компетентность;

· Конфликтологическая компетентность (информационно-регуляторная подсистема профессиональной компетенции, обеспечивающая умение конструктивно работать в конфликтной ситуации, а не избегать или подавлять конфликты)

Таким образом, профессиональная компетентность педагога — хорошо структурированная система знаний, умений, навыков, способностей, установок, личностных свойств, личностных позиций и действенных мотивов, совокупность которых обеспечивает не только успешное и эффективное решение своих профессиональных задач, но и личностный рост самого педагога, а также удовлетворенность и чувство самореализации.

Следует также отметить, что понятия «компетентность» и «компетенция» имеют разные определения. При этом компетенции трактуются как характеристики, необходимые для удовлетворительного (т. е. среднего) выполнения задач, а компетентности — это характеристики, отличающие наилучших работников от средних. Другое определение дает в своей работе В. И. Стенькова. По ее мнению, «компетенция» — это отчужденное, наперед заданное социальное требование (норма) в образовательной подготовке специалиста, а «компетентность» — уже состоявшееся личностное качество, означающее владение субъектом профессиональной, учебно-профессиональной деятельности соответствующей компетенцией. Традиционно, характеризуя профессиональную компетентность педагога, в ней выделяют три компонента относительно представленного многообразия видов компетентностей:

1. Профессионально-образовательный;

2. Профессионально-деятельностный;

3. Профессионально-личностный.

или уровни теоретический, практический и личностный соответственно.

Рассмотрим существенные характеристики и объем требований к уровню подготовленности в каждом компоненте. [2, 9, 15, 17 и др.]

Профессионально-образовательный компонент включает в себя следующие знания:

· Знания по общественным дисциплинам: истории Российского государства; основ экономики; основных этапов развития философии; основ диалектики, ее основных законов и категорий; методов и форм научного познания; социальной структуры общества; роли общественных и партийных организаций в развитии общества и управлении государством; возникновения человеческого общества, индивидуального и общественного сознания; форм общественного сознания; сущности и содержания научно-технических революций; национального вопроса; управления обществом; форм управления государством; рыночных отношений; основных документов о развитии культуры и науки на современном этапе; производительных сил общества и факторов, влияющих на производительность труда; место физической культуры в обществе и жизни человека.

· Знания по дисциплинам медико-биологического цикла: систем организма человека и органов чувств; адаптационных изменений в организме человека при занятиях спортом; морфофункциональных показателей при спортивном отборе; физиологической характеристики состоянии организма при спортивной деятельности; физиологических основ обучения спортивной технике, силовой и скоростно-силовой тренировки, тренировки выносливости; физиологических особенностей тренировки в различных условиях; реакции организма на различную физическую нагрузку; возрастных особенностей адаптации на мышечную нагрузку; биомеханических характеристик движений спортсмена; строения и функции двигательного аппарата; биомеханической характеристики двигательных качеств; биомеханических основ движений и статических положений тела спортсмена; биомеханической характеристики освоенности техники спортивных движений; возрастной динамики физического развития человека; методов исследования и оценки физического развития сердечно-сосудистой системы; динамики функционального состояния организма спортсмена в различные периоды тренировки; воздействий на спортсмена различных а, метеорологических и географических условий; медицинских средств восстановления спортивной работоспособности; основных заболеваний у спортсменов; биохимических превращений в мышцах при работе различной мощности и продолжительности; биомеханической характеристики различных видов утомления; закономерностей биохимической адаптации к физическим нагрузкам; биохимической характеристики состояния тренированности и перетренировки; биохимической основы методов развития выносливости; биохимической характеристики предстартового состояния; биохимических изменений при занятиях спортом; биохимических особенностей питания спортсменов; клинических данных наиболее распространенных заболеваний; механизмов лечебного действия физических упражнений; общих основ организации и методики лечебной физкультуры; механизмов воздействия и физиологического влияния массажа на отдельные органы и организм в целом; форм, методов и приемов массажа; видов спортивного массажа; особенностей массажа в своем виде спорта; показаний и противопоказаний к массажу; гигиенических основ спортивной деятельности, труда и отдыха; гигиенических требований к спортивной одежде, спортивным сооружениям, питанию спортсменов, к организации и проведению тренировочного процесса в различных климатических условиях.

· Знания по дисциплинам психолого-педагогического цикла: методологии и категорий педагогики и психологии; закономерностей развития и проявления психики человека; факторов формирования личности; типологии характера и темперамента; фундаментальных и вторичных свойств личности; формирования характера в спортивной деятельности; свойств темперамента; социально-психологических основ формирования коллектива, индивидуально-психологических особенностей личности спортсмена; особенностей психических процессов и состояний спортсмена; методов педагогических и психологических исследований в спорте, проявления психики спортсмена при занятиях спортом.

· Знания по практическим дисциплинам (видам спорта) и выбранной специализации. (Курс специализации опирается на знания и умения, приобретенные в процессе изучения дисциплин общественно-политического, медико-биологического и общетеоретического циклов. Современный уровень и перспективы развития видов спорта предъявляют высокие требования к подготовке по специализации). Молодому специалисту необходимо приобрести знания по следующим наиболее важным разделам специализации.

Ч Отбор в виде спорта: знания — морфологических, анатомо-физиологических, психологических требований к виду спорта;

Ч Система подготовки спортсмена: знания — назначение и содержание каждого этапа подготовки;

Ч Техника в виде спорта. Необходим учет данных анатомии и биомеханики, включающих в себя знания биомеханических основ техники вида, перспектив развития техники и влияния на нее модернизации оборудования и инвентаря, классификации упражнений вида;

Ч Методика обучения. Опора на знания по психологии, педагогики, теории физической культуры и другие дисциплины, включает знания общих закономерностей формирования двигательных навыков; принципов и методов обучение; применение вспомогательных упражнений и методических приемов;

Ч Методика тренировки. Необходимо учитывать особенности спортивной тренировки на различных этапах системы подготовки спортсменов. Этот раздел должен полноценно опираться на знания по физиологии, психологии, спортивной медицины, теории спорта и предусматривает знания структуры тренировочного процесса, периодизации, цикличности, особенностей становления спортивной формы; объема и интенсивности нагрузок с учетом этапов подготовки и периодов тренировочного процесса;

Ч Методика проведения занятий с любым контингентом. Опора на данные физиологии, психологии, педагогики, теории физической культуры, теории спорта, гигиены, спортивной медицины и других дисциплин, включает знания структуры занятий, его частей и их задач; методики организации и проведения занятия;

Ч Правила и организация соревнований: Знания — правил судейства и организации соревнований любого ранга; прав и обязанностей участников, судей и организаций.

Профессионально-деятельностный компонент подразумевает наличие следующих умений:

· Умения по дисциплинам медико-биологического цикла: определять антропометрические данные спортсмена, подвижность в суставах; степень развития мышечной системы; определять и вычислять морфологические показатели физического развития спортсмена; определять физиологические показатели (ЧСС, частота дыхания, дыхательный объем, АД, потребление кислорода, дыхательный коэффициент, концентрация гемоглобина, РН и лактата крови). При занятиях спортом определять содержание в крови молочной кислоты, сахара, гемоглобина, жирных кислот, мочевины; определять содержание креатина и белка в моче; диагностировать состояние тренированности спортсмена; определять уровень развития функций анализаторов; состояние нервно-мышечного аппарата, функциональное состояние систем организма, физическую работоспособность, оказать первую медицинскую помощь при травмах, организовать самоконтроль спортсмена за своим состоянием; применять биомеханические методы исследования в спорте; составлять комплексы физических упражнений и применять их при хирургических вмешательствах и повреждениях, при дефектах осанки, сколиозах, при заболеваниях внутренних органов, органов дыхания, кровообращения, пищеварения, обмена веществ, при заболеваниях суставов и нервной системы; применять массаж на практике; оказать первую медицинскую помощь спортсмену; пользоваться методами контроля за состоянием спортсмена и приемами различных вариантов массажа; выполнять биомеханический анализ спортивных движений;

· Умения по дисциплинам психолого-педагогического цикла: оценивать социально-педагогические явления, выявлять причины их возникновения и развития; прогнозировать результаты обучения и воспитания, возможные трудности и их причины; выбирать средства и методы с учетом индивидуально-психологических особенностей спортсменов; предвидеть характер ответных реакций спортсменов на применяемые педагогические воздействия; осуществлять процесс воспитания спортсменов и формирования коллектива; определять по внешним проявлениям изменение психического состояния спортсменов; понимать и объяснять особенности их поведения в различных ситуациях; мысленно ставить себя на место своих воспитанников; увлекать спортсменов на достижение более высоких спортивных результатов; быстро принимать решения и находить наиболее действенные средства педагогического воздействия; устанавливать контакт со спортсменами; располагать к себе спортсменов и находить индивидуальный подход к ним; вскрывать характер межличностных взаимоотношений; регулировать и направлять личностные взаимоотношения; ликвидировать возникающие конфликты.

· Умения по практическим дисциплинам (видам спорта) и выбранной специализации: владеть основными спортивными движениями; организовать и проводить соревнования; владеть методикой обучения; изготовлять оборудование и инвентарь для спортивных занятий.

· Умения по разделам специализации:

Ч Отбор в виде спорта: Умения — проведение антропометрических измерений; определение соответствия конституции занимающихся виду спорта; определение функциональных возможностей и типов нервной деятельности; в проведении тестирования физических качеств и волевой подготовки.

Ч Система подготовки спортсмена: Умения — в разработке содержания программ работы на каждом этапе (начальном, специализированном, высшего спортивного мастерства и завершающем); в распределении по времени каждого этапа; в разработке планирующей учебном документации на этапы; в определении объема подлежащих освоению упражнений, тактических приемов и тренировочных нагрузок.

Ч Техника в виде спорта: Умения — в анализе техники с применением биомеханических методов исследования с использованием необходимой аппаратуры (киносъемки, видеозаписи, тензометрии гониометрии, миографии и др.).

Ч Методика обучения: Умения — в разработке программ обучения отдельным упражнениям и тактическим приемам; в разработке последовательности обучения упражнениям различных структурных групп; в определении причин ошибок при выполнении упражнений и путей их устранения; показывать и объяснять технику основных упражнений; осуществлять меры предупреждения травматизма и страховать занимающихся.

Ч Методика тренировки: Умения — в разработке документов перспективного, годичного, оперативного видов планирования; в разработке недельных циклов тренировки, объемов и их содержания на каждую тренировку; в определении и применении больших, средних и малых нагрузок; в применении средств реабилитации (массажа, бани, витаминизации и др.).

Ч Методика проведения занятий с любым контингентом: Умения — в разработке конспектов занятии, точного соответствия содержанию урока и его задачам; в подборе материала занятий с учетом времени, уровня подготовки занимающихся и содержания учебных и тренировочных программ; в создании необходимых эмоциональных и организационных условий занятий.

Ч Правила и организация соревнований: Умения — судить соревнования в качестве судьи, арбитра, главного судьи, секретарей; в разработке всей необходимой документации; составлении отчета, организации и планировки ритуалов, открытия и закрытия соревнований.

Профессионально-личностный компонент:

Общая направленность личности проявляется в мировоззрении, моральных нормах, ценностных ориентациях, сознании общественного долга, чувстве ответственности. Формируется общая направленность личности не только при обучении в вузе, но и в семье, школе. Профессионально-педагогическая направленность включает в себя: устойчивый интерес к профессии, любовь к спорту и детям, увлеченность работой, наличие склонности к педагогической деятельности, профессионально значимые мотивы выбора профессии, качества личности, обусловливающие эффективность работы с людьми. Профессионально-педагогическая направленность начинает формироваться в период занятий спортом и продолжает свое развитие в период профессиональной подготовки в вузе. Познавательная направленность: потребность к овладению знаниями и их углублению и стремление к постоянному самообразованию и самовоспитанию, образованию и самовоспитанию, творческое отношение к учебе и работе, критический анализ существующих методов обучения в спорте, потребность в изучении личности спортсменов и их поведении. Познавательная направленность личности формируется в общеобразовательной школе и при обучении в вузе. Проявление познавательной направленности связано с общим интеллектом личности, творческими способностями и потребностью в самовыражении, самоутверждении. Таким образом, перечисленный состав теоретических знаний и практических умений представляет собой тот необходимый профессиональный комплекс, овладение которым дает возможность подготовиться к профессиональной деятельности спортивного педагога. Однако, необходимо учитывать, запаса знаний и умений, полученных в вузе, недостаточно для длительной, плодотворной работы тренером, для этого необходимо постоянное самообразование.