Психологические условия коррекции нарушений пространственного анализа и синтеза у детей с психомоторными недостатками при помощи физических упражнений

Детская психоневрологическая больница № 18 города Москвы

Отделение психологии и педагогики

Онопенко Я. А.

Психологические условия коррекции нарушений пространственного анализа и синтеза у детей с психомоторными недостатками при помощи физических упражнений Специальность — 20 400 «Психология*»

Москва — 2006

Содержание Введение Глава I. Теоретические основы формирования моторных и психических функций у дошкольников с психомоторными недостатками развития.

1.1 Сущность теории развития пространственного анализа и синтеза у детей с психомоторными недостатками.

1.2 Опыт эффективной работы психологов с детьми дошкольного возраста с недостатками психомоторного развития.

Глава II. Психологические особенности развития пространственного восприятия у детей с психомоторными недостатками.

2.1 Содержание психологических условий коррекции нарушений пространственного анализа и синтеза у дошкольников с аномалиями психомоторного развития.

2.2 Развитие функций пространственного восприятия у детей с аномалиями психомоторного развития в условиях формирующего эксперимента.

Заключение

Список литературы Приложение

Актуальность темы

исследования. В настоящее время внимание значительной части педагогов, психологов и социальных работников привлечено к проблемам физического и психического развития детей дошкольного возраста. Это обусловлено тем, что дошкольный период является периодом наиболее важным с точки зрения наиболее интенсивного развития, периодом формирования фундамента физического и психического здоровья ребенка. Оттого, как и в каких условиях будет протекать физическое и психическое развитие ребенка во многом зависит его будущее. Вместе с тем, в настоящее время на первое место выходит проблема нарушений психического и физического развития ребенка, имеющая многочисленные причины. Наиболее распространенной и тяжелой формой нарушения психомоторного развития является детский церебральный паралич (далее ДЦП). Распространенность ДЦП достаточно большая: 34−42 ребенка на 10 000 новорожденных. Удельный вес ДЦП в структуре всех психоневрологических заболеваний детей составляет 43, 3%. У детей с ДЦП, прежде всего выключена из деятельности важнейшая функциональная системадвигательная. Выраженная двигательная патология, нередко в сочетании с сенсорной недостаточностью, является одной из причин недоразвития познавательной деятельности и интеллекта у детей с ДЦП Своевременная и адекватная психолого-педагогическая помощь детям, страдающим ДЦП. является необходимым условием коррекции их состояния и дальнейшей социализации. Одним из эффективных способов коррекции психомоторных нарушений у детей с ДЦП является коррекция пространственного анализа и синтеза, определяющие дальнейшие возможности и перспективы развития и усвоения программных материалов в условиях детского специализированного учреждения.

В исследованиях отечественных и зарубежных специалистов отмечается замедленное развитие психомоторных функций у детей с церебральным параличом, особенно на ранних этапах постнатального онтогенеза. [Бадалян Л.О., Мастюкова Е. М., Семенова К.А.]. Специальные психологические исследования особенностей развития сенсорных, когнитивных и интеллектуальных процессов при ДЦП в зарубежной и отечественной литературе представлены крайне недостаточно. Ряд авторов связывают нарушения познавательных процессов при ДЦП с недоразвитием моторики [Данилова Л.А., Ипполитова М. В., Мамайчук И. И.,]. В исследованиях других авторов подчеркивается, что нарушения восприятия предметов, зрительно-пространственной ориентации при ДЦП обусловлено двигательной недостаточностью, и с увеличением степени тяжести дефекта эти нарушения более выражены. Данные авторы указывают, что нарушение функций восприятия предметов, зрительно-пространственной ориентации при ДЦП характеризуется двигательной недостаточностью церебрально-органического происхождения. [Мастюкова Е.М., Симонов П.В.].

Целью исследовательской работы является выявление условий развития и коррекции функции пространственного анализа и синтеза у детей с детским церебральным параличом процессе выполнения физических упражнений.

Объектом исследования дипломной работы являются дети, страдающие детским церебральным параличом.

Предмет исследования — психологические условия формирования функций пространственного анализа и синтеза у детей и коррекция его нарушений при проведении групповых физических занятий.

Рабочая гипотеза исследования состоит в предположении:

— в процессе специально организованного коррекционного процесса (включения в структуру психологической коррекции специально подобранных физических упражнений), возможно развить у детей с выраженными нарушениями психомоторного развития функции пространственного анализа и синтеза (ориентировки), достаточные для последующего успешного обучения и социальной адаптации.

Исходя из цели и рабочей гипотезы, определяются задачи исследования: — анализ особенностей работы детского психолога в условиях специализированного детского учреждения в соответствии с направлениями развития психики ребенка;

— выявить взаимосвязь различных видов восприятия с развитием предметно-практической деятельности;

— определить роль пространственных нарушений в развитии психики ребенка;

— определить эффективные методы коррекции в формировании операционного компонента, то есть операций анализа и синтеза;

— разработать алгоритм физкультурной активности детей с нарушениями пространственных представлений.

Методологической основой исследования является концепция целостного и системного подхода к психическому развитию человека (Ананьев Б.Г.), фундаментальные положения специальной психологии, психофизиологии и коррекционной педагогики о роли пространственного восприятия в психическом и физическом развитии ребенка. В исследовательских работах ряда авторов подчеркивается, что нарушения психического развития при ДЦП тесно связаны с сенсорными расстройствами. Особенно с недостаточностью ощущений собственных движений [Выготский Л.С., Лурия А.Р.]. Двигательные нарушения у детей с ДЦП представляют собой своеобразные отклонения моторного развития, которые без соответствующей коррекции оказывают неблагоприятное влияние на весь ход формирования нервно-психических функций ребенка [Калижнюк Э.С., Семенова К. А., Мастюкова Е.М.]

Методы, применяемые для решения поставленных задач при проведении данного исследования, включают в себя:

— теоретический анализ и обобщение данных научно-методической литературы;

— методы психологического исследования пространственных представлений;

— методы оценки двигательных возможностей;

— психологический формирующий эксперимент по развитию пространственного анализа и синтеза при выполнении физических упражнений;

— включенное наблюдение;

— анализ медицинской документации и заключений специалистов;

— математико-статистическая обработка экспериментальных данных.

При выполнении дипломной работы было выявлено основное противоречие между теоретическим подходом к коррекции пространственных нарушений и практикой их развития в условиях детских специализированных учреждений, что усугубляется крайне малой разработанностью таких методик. С одной стороны, практически все современные теоретические концепции признают прямое влияние опорно-двигательной патологии на развитие нервно-психических функций ребенка. С другой стороны, в ряде случаев двигательный дефект не всегда является определяющим фактором в недоразвитии данных функций у детей с ДЦП и может не сказываться в определенной степени на состоянии психического развития личности и таких высших психических функций, как мышление, память, внимание, эмоционально-волевая сфера.

Из данного противоречия определяется проблема исследования, выявление психологических особенностей формирования процессов пространственного анализа и синтеза и обоснование оптимальных путей коррекции в условиях адаптивного физического воспитания детей с недостатками психомоторного развитии.

Данная проблема определяет и формулирует тему исследования — выявление психологических условий коррекции пространственных нарушений у детей с нарушениями психомоторного развития посредством адаптивных физических упражнений.

Научная новизна исследования, заключается в разработке и научном обосновании алгоритма проведения коррекционных методик для развития психомоторной сферы дошкольников с последствиями детского церебрального паралича, разработаны новые теоретические и методические подходы к совершенствованию двигательной деятельности детей инвалидов.

Практическая значимость определяется тем, что выявлены закономерности взаимодействия и влияния таких психических процессов, как пространственное восприятие, сенсорно-двигательные интеграции на развитие и совершенствование предметно-манипулятивной деятельности, и успешное выполнение физических упражнений детьми, страдающими детскими церебральными параличами. Сформулированы и реализованы основные положения выдвинутой гипотезы. Созданы условия для повышения двигательной активности, расширения сферы социального общения и создания базовых предпосылок для подготовки к учебной и трудовой деятельности данного контингента детей. Это предъявляет соответствующие требования к организации комплексной реабилитации детей с ДЦП в коррекционных учреждениях, в конечном счете, именно это дает возможность разработать научно обоснованную, индивидуальную и достаточно эффективную программу психолого-педагогической реабилитации ребенка, без которой невозможно его полноценная интеграция в общество.

Глава I. Теоретические основы формирования психических и моторных функций у дошкольников с аномалиями физического развития

1.1. Сущность теории развития пространственного анализа и синтеза у детей с психомоторными недостатками развития

Детский церебральный паралич - это заболевание объединяет ряд синдромов, которые возникают в связи с повреждением мозга, перенесенного в пренатальном периоде или в периоде незавершенного процесса формирования основных структур и механизмов мозга, что обуславливает сложную сочетанную структуру неврологических и психических расстройств. Наблюдается не только замедленный темп психического развития в целом, но и неравномерный, диспропорциональный характер формирования отдельных психических функций. [Калижнюк Е.С.1987]. Ранний органический дефект центральной нервной системы, составляющий основу детского церебрального паралича, обуславливает сложное сочетание двигательных и психических недостатков, что и составляет специфическую структуру психического дизонтогенсза при этом заболевании. В структуре и двигательных, и психических нарушений наблюдается своеобразная взаимосвязь симптомокомплсксов, обусловленных как задержкой созревания тех или иных психомоторных функции, в первую очередь наиболее поздно формирую-щихся в нормальном онтогенезе, так и проявлениями повреждения центральной нервной системы. Это обуславливает формирование сложного дизонтогенетическго симптомокомплекса, обуславливающего своеобразие психомоторного развития при ДЦП. Теоретическое исследование показало, что особенностью формирования моторных и психических функций при ДЦП является не только их более замедленный темп, но своеобразная диспропорциональность, асинхронность созревания с появлением вторичных компенсаторных и гиперкомпенсаторных, часто патологических симптомокомплексов. Так, например, структура двигательного и речедвигательного дефекта при многих формах детского церебрального паралича характеризуется неравномерностью с наличием вторичной как адекватной, так и патологической компенсации, что приводит к формированию стойких порочных поз и положений конечностей, нарушенной осанки и патологических речедвигательных стереотипов. Психическое развитие ребенка с ДЦП подчиняется тем зако-номерностям, которые были обнаружены в специальной психо-логии. Одним из важнейших положений в рассмотрении этих закономерностей является учение Л. С. Выготского (1960) о соотноше-нии общего, особенного и специфического. Превалирующим компонентом в развитии является общий, поэтому при анализе психологического состояния ребенка необходимо, в первую оче-редь, иметь в виду возрастные особенности дошкольников. Когда мы рассматриваем особенное в развитии ребенка с ДЦП, то должны учитывать положение о соотношении первичных и вто-ричных отклонений в развитии. Специфические компоненты оп-ределяются непосредственно патологией ДЦП.

В специальной литературе и на практике встречаются значи-тельные расхождения в оценке возможностей психического раз-вития детей с ДЦП. Эти расхождения обычно связаны с разными подходами к характеризуемому контингенту детей. Такие подхо-ды можно обозначить как реальный и идеальный. При реальном подходе рассматриваются психологические особенности какой-либо группы детей, находившейся в поле зре-ния автора. При этом учитываются все психологические особен-ности детей независимо от того, обусловлены они ДЦП либо же другими факторами. Такой подход, несомненно, важен для прак-тической работы, т. к. он позволяет представить, с какими детьми приходится иметь дело специалистам, но в рамках этого подхода трудно делать правильные умозаключения о взаимосвязи и взаи-мозависимости тех или иных нарушений. Дело в том, что дети, подвергавшиеся действию вредоносных факторов на ранних этапах внутриутробного развития, да и любые дети с органическими поражениями центральной нервной системы, часто имеют несколько патологий. Так, например, ре-бенок с диффузным поражением коры головного мозга может иметь и ДЦП, и олигофрению, но это не означает, что умствен-ная отсталость является следствием или симптомом ДЦП. При идеальном подходе рассматриваются дети с ДЦП без какой-либо иной патологии психического развития. К сожале-нию, такой подход еще не приобрел популярности в отечествен-ной науке в связи с трудностью отбора контингента.

Теоретически можно представить два сценария психического развития при ДЦП, не осложненном иной первичной патологией психического развития. Опираясь на научные данные, можно определить, что первич-ными расстройствами при этой патологии являются моторные, а вторичными — сенсорные, т. к. они непосредственно связаны с моторикой. Уже на первом году жизни развитие восприятия задерживается. Это приводит к отставанию в развитии вербаль-ного интеллекта. Таким образом, ДЦП может быть причиной общего психического недоразвития. И в соответствии с этой ли-нией рассуждений, чем сильнее выражены двигательные наруше-ния у ребенка, тем более глубоким должно быть психическое недоразвитие.

На практике это не так, поскольку в предварительных рас-суждениях не учтен социальный фактор. Социальный фактор является мощным средством профилактики и преодоления вто-ричных нарушений.

Согласно теории Л. С. Выготского (1960), чем далее отстоит вторич-ный симптом от первичного, тем лучше он поддается коррекции. В связи с этим в раннем возрасте, когда сенсомоторное развитие является доминирующим, такие дети всегда отстают в развитии от сверстников. И здесь, действительно, степень двигательных нару-шений непосредственно определяет уровень развития сенсорных функций. Но уже в дошкольном возрасте, когда ребенку стано-вится доступным накопление представлений, развитие памяти и речи, он начинает догонять своих сверстников и становится зна-чительно менее зависимым в психическом развитии от своих дви-гательных возможностей. Сенсорное развитие корригируется за счет организации перцептивных действий. Внимание и память развиваются благодаря специальным тренировкам. Речь и мыш-ление совершенствуются в общении с окружающими и, особенно, в процессе коррекционных занятий. К семи годам такой ребенок в состоянии усваивать программу массовой школы за исключени-ем тех разделов, которые непосредственно связаны с физическим развитием. Моторные нарушения могут повлиять на способы, приемы обучения, но не определяют принципиальную способ-ность к усвоению содержания образовательной программы. К сожалению, далеко не все дети с ДЦП развиваются и по такому сценарию. Многое зависит от объема поражения ЦНС и связанных с этим возможностей компенсации, от наличия и ха-рактера сопутствующих нарушений и, конечно, от наличия и характера специальной психолого-педагогической помощи, а также от двигательных возможностей ребенка. Психологами выявлено, что особенностью двигательных нарушений при ДЦП является то, что они существуют с рождения, тесно связаны с сенсорными расстройствами, особенно с недостаточностью ощущений собственных движений. Двигательные нарушения при детском церебральном параличе представляют собой своеобразную аномалию моторного развития, которая без соответствующей ранней кор-рекции оказывает неблагоприятное влияние на весь ход форми-рования нервно-психических функций и личности ребенка.

Как показывают исследования, проведенные в России и за рубежом, уже на ранних этапах развития функции отобра-жения пространства тесно связаны с практической деятельностью ре-бенка, возможность которой формируется одновременно с укрепле-нием совместной работы зрительного, кинестетического и вестибуляторного анализаторов (А.Н. Леонтьев, 1999). По данным ряда отечественных авторов, качественные особенности предметной деятель-ности ребенка и его сенсорное окружение детерминированы его со-циальной средой (П.Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, 1967 и др.), что в свою очередь определяет формы отражения пространства. Тесная связь с практической деятельностью человека харак-терна не только для относительно элементарных функций простран-ственного восприятия, но и для таких сложных и опосредованных процессов, как пространственные представления и пространствен-ное мышление (Ф.Н. Шемякин и др., 1959).

По данным ряда исследователей, в развитии процессов отра-жения пространства человеком важнейшую роль играют речевые про-цессы (Н.Ю. Ченцов, 1980). Так, в частности, только субъективное пространство человека, в отличие от субъективного пространства животных, обладает ассиметричной природой, зафиксированной в языке (А.Р. Лурия, 2000). По данным многочисленных исследований, зрительно-простран-ственные функции человека не являются гомогенными по своей струк-туре и проходят по крайней мере три этапа своего становления (Б.М. Величковский и др., 1973). На первом этапе (в течение первых месяцев жизни) происходит формирование элементарных предпосылок разви-тия пространственного восприятия — способности к локализации стимулов взором, ориентировочного рефлекса на пространственно расположенный стимул, объединение пространственных полей раз-личных анализаторов и т. п. (Т. Бауэр, 1979). На втором этапе можно наблюдать появление функций, относящихся к собственно восприятию трехмерного пространства — константно-сти восприятия величины и формы, развитие восприятия удаленности предметов, их ориентации и др. На третьем этапе, в середине второго года жизни ребенка можно наблюдать появление пространственных представлений и пространственного мышления, тесно связанных в своем генеза с развитием предметной деятельно-сти ребенка и появлением речи (С.Т. Гаджиев, 1966). Пространственные представления в отличие от перцепции поз-воляют субъекту оперировать пространственной информацией в отсут-ствии реальных объектов в поле его восприятия. По данным ряда авторов, пространственные представления проделывают сложный путь развития — от элементарных форм, оперирующих единичными свойствами объектов до сложных пространственных схем, построен-ных на основе «систем отсчета», не связанных со свойствами самих объектов (Ф.Н. Шемякин и др., 1968). В своем разви-тии пространственные представления проходят ряд качественных этапов и завершают свое формирование только в подростковом возрасте (О.А. Красовская, 1980).

Исследования отечественных психологов (И.Ю. Левченко, О. Г. Приходько, 2001) свидетельствуют, у детей с церебральным параличом имеет место не только замедленный, но и часто неравномерный темп психического развития с диспропорциональностью в формировании отдельных психических функций, что дает основание говорить о своеобразной дизонтогении психического развития церебрально-органического генеза, которая включает следующие основные варианты:

— локальный дизонтогеноз отдельных высших психических функ-ций (речи, пространственных представлений, различных видов гнозиса, праксиса, внимания, памяти и др.);

— нарушения умственной работоспособности;

— нарушения произвольной регуляции психической деятельности;

— специфическую задержку психического развития, при кото-рой имеет место сочетание представленных выше нарушений со стойко ограниченным запасом знаний и представлений об окружа-ющем и специфическими особенностями мыслительной деятельности, обуславливающими замедленное усвоение нового материала.

Патогенетическую основу этих нарушений психического разви-тия у детей с церебральным параличом составляет парциальная системная ретардация и патологическая гетерохрония развития мозга и целом в сочетании с различными неврологическими и психопатологическими синдромами, обусловленными ранним органическим поражением ЦНС. Так зоны участвующие в организации наглядных пространственных синтезов, находятся на стыке затылочных, височных и постцентральных областей коры больших полушарий (нижнетеменная область). Эта область коры полностью заканчивает свое формирование только у человека. Клиницисты, нейропсихологии считают, что в онтогенезе человека эти зоны коры созревают лишь к 7-летнему возрасту. Все это дает основание рассматривать их как аппарат межанализаторных синтезов. Больные с поражениями теменно-затылочной области коры теряют пространственную ориентировку и, прежде всего у них страдает право-левая ориентировка.

В связи с вышеизложенным следует выделить основные синдроммы у детей с церебральным параличом пре-обладают следующие: церебрастенический с выраженными нару-шениями умственной работоспособности, синдромы локальных на-рушении отдельных высших психических функций, отставание в развитии эмоционально-волевой сферы, что проявляется прежде всего в отсутствии у большинства детей личностной готовности к обучению. Задержка в развитии личностной саморегуляции и не-равномерность развития различных высших психических функций, а также крайне ограниченный запас знаний и представлений об окружающем, недостаточность ручной моторики и зрительно-мо-торной координации, несформированность пространственных представлений и слабость кинестетических ощущений в общей, ручной и речевой моторике определяют специфику и стойкость психического дизонтогенеза при детском церебральном параличе.

Характерной особенностью мышления является нару-шенная динамика мыслительных процессов. Наиболее часто на-блюдается замедленность мышления, а в ряде случаев и более вы-раженная инертность. Причем это далеко не всегда сочетается с интеллектуальным недоразвитием олигофренической структуры, чаще это имеет место при задержке психического развития, а иногда и при относительно сохранных возможностях интеллекту-альной деятельности. Частым нарушением является также недо-статочная последовательность мышления, иногда со склонностью к резонерству и побочным ассоциациям, что особенно характер-но для детей, у которых детский церебральный паралич осложнен гидроцефалией. Отличительной особенностью мыслительных процессов детей с церебральным параличом является взаимосвязь недостаточно-сти как содержательной, так и организационной сторон мышления. Известно, что для развития организационной стороны мыш-ления необходима сформированность операций планирования и самоконтроля, а также определенный запас знаний и умений. У детей с церебральным параличом без специального обучения эти предпосылки не развиваются. Поэтому при проведении коррекционной работы с этими детьми уже в дошкольном возрасте необходимо постоянно расширять объем их знаний и представле-ний об окружающей действительности, а также начинать форми-ровать операции планирования и самоконтроля. Важно постоянно обогащать практический опыт детей с церебральным параличом и целенаправленно обучать их приемам умственной деятельности. Таким образом, в структуре интеллектуальной недостаточности у детей с церебральным параличом большое место занимает несформированность организационно-операционной стороны мыслитель-ной деятельности, которая, как правило, сочетается с замедлен-ностью мышления и низкой умственной работоспособностью.

Характерной особенностью психического развития детей с це-ребральным параличом является задержанное формирование регуляторной функции психических процессов, что в значительной степени связано с замедленным созреванием переднелобных от-делов коры головного мозга.

Следует отметить, что у детей с церебральным параличом уро-вень мыслительных операций в значительной степени зависит от степени знакомства их с объектами и явлениями окружающей дей-ствительности, успешность чего достигается при достаточной сформированности пространственного восприятия. В условиях необходимости осмысления малознако-мых ситуаций уровень мыслительных процессов значительно сни-жается. Обращает на себя внимание влияние предыдущего обуче-ния на уровень мыслительной деятельности детей. Обобщенные способы мышления обычно применялись детьми младшего школь-ного возраста лишь в тех ситуациях, в которых они были сформи-рованы, или и очень похожих, т. е. способы действия были тесно связаны с конкретным содержанием заданий. Необходимо отме-тить, что эта особенность мышления в ряде случаев затрудняла дифференциальный диагноз задержки психического развития и олигофрении. Вначале казалось, что ребенок выполняет задание ме-ханически, заученно, что характерно для детей с олигофренией. Однако динамические наблюдения показывали, что подобный тип выполнения заданий детьми с церебральным параличом на первом году обучения связан с задержанным формированием способов умственных действий, общей стратегии познавательной деятельности и не имеет самостоятельного диагностического значения. Подобные проявления на втором году обучения являются уже на-стораживающим показателем в отношении умственной отсталости.

Специальное исследование показало, что для всех детей млад-шего школьного возраста особенно трудными являются задания, решаемые средствами наглядно-действенного и наглядно образного мышления, например задания методики В. М. Когана, требующей активной работы пространственного воображения. Определенные трудности дети также испытывали, когда требовалось выложить столько предметов, сколько их на столе, больше или меньше на определенное количество и т. п. По принципу нагляд-ной аналогии задания часто выполнялись хуже, чем по словесной инструкции. Недостатки операциональной стороны мыслительной деятельно-сти обычно более выражены на начальных этапах обучения. Обраща-ло на себя внимание отставание в формировании понятийного аб-страктного мышления. Специфика этого отставания в значительной степени определялась недоразвитием семантической стороны речи. Низкий уровень наглядно-действенного мышления особенно часто наблюдался у детей с недостаточно сформированными про-странственными представлениями. Учащиеся подготовительных и реже первых классов затруднялись в дифференциации правой и левой стороны на себе и, особенно при выполнении проб Хеда; многие пространственные понятия: «спереди», «сзади», «между» и т. п. — не были ими усвоены. Дети затруднялись сложить из частей целое (например, составить разрезную картинку, выполнить постройку из кубиков по образцу, выполнить задания по методике «кубики Кооса»). В процессе динамического обследования было установле-но, что наиболее легко преодолеваемой была несформированность стереогноза и пространственных представлений, наиболее стойко сохранялась недостаточность праксиса и оптико-пространственно-го гнозиса. Эта последняя недостаточность, как правило, коррели-ровала с тяжестью поражения двигательной системы и целом и особенно с нарушением и недоразвитием зрительно-моторной ко-ординации. Наиболее выраженной такая корреляционная связь была при гиперкинетической форме заболевания. При спастической диплегии и гемипарстической форме ДЦП эта связь была менее выра-женной и больше проявлялась зависимость недостатков оптико-пространственного гнозиса от локализации мозгового поражения. Несформированность оптико-пространственного гнозиса наблюда-лась преимущественно при поражении левых конечностей, т. е. при правосторонней полушарной локализации поражения.

Таким образом, у детей с церебральным параличом наиболее задержанными в развитии являются те высшие корковые функ-ции, которые в своем формировании наиболее тесно связаны с двигательно-кинестетическим анализатором. Особенностью недостаточности высших корковых функций у детей с церебральным параличом является сочетание различных нарушений развития, чаще всего несформированности праксиса и гнозиса, к началу школьного обучения. Отмечены выраженное неблагоприятное влияние этих недостаточно сформированных выс-ших корковых функций на процесс обучения, а также сложный генезис указанных расстройств, в котором наряду с локализацией поражения большую роль играют функционально-динамические на-рушения за счет патологической проприоцептивной афферентации.

Опыт работы педагогов и психологов показывает, что у учащихся с сохранными возможностями интеллектуального развития и в начале обучения нередко выявляются определенные труд-ности в усвоения письма, чтения, счета. Нередко наблюдаются зер-кальность письма, оптические замены букв, пропуски букв и слогов, акустические и другие ошибки. В процессе обучения в адекват-ных для ребенка условиях число этих ошибок уменьшается, что дает основание предполагать, что в основе указанных затруднений большое место занимает несформированность функций пространственного анализа и синтеза, межсенсорных свя-зей акустического и двигательно-кинестетического анализаторов. Тяжесть недостатков внимания и памяти часто коррелирует со степенью выраженности патологически усиленных позно-тоническнх рефлексов и недостаточности зрительно-моторной коор-динации. Эти нарушения особенно заметны у детей с гиперкинетической формой церебрального паралича, когда имеет место по-ражение подкорковых структур головного мозга.

Для детей с церебральным параличом характерны также нару-шения формирования эмоционально-волевой сферы и поведения, которые особенно выражены при гиперкинетической и атониче-ски-астатической формах ДЦП.

Кроме повышенной эмоциональной возбудимости могут на-блюдаться состояния полного безразличия, равнодушия, безуча-стности (апатико-абулический синдром). Этот синдром, так же как и радостное, приподнятое настроение со снижением критики (эйфория), отмечается при поражениях лобных долей мозга. Воз-можны и другие эмоционально-волевые нарушения: слабость во-левого усилия, несамостоятельность, повышенная внушаемость, возникновение катастрофических реакций при так называемых фрустрационных ситуациях. Фобический синдром, или синдром страхов, характерен для многих детей с церебральным параличом. Повышенная впечатлительность в сочетании с эмоциональной возбудимостью и аффективной инертностью создает благоприятный фон для возникно-вения невроза страха. Эмоциональные нарушения с соматовегетативными расстрой-ствами являются у детей с церебральным параличом благоприят-ной почвой для возникновения истероформных реакций. Такие реакции обычно провоцируются обидой или неудовлетворенны-ми требованиями и желаниями ребенка, сопровождаются бурны-ми проявлениями — падением на пол, криком, агрессивностью по отношению к окружающим, соматовегетативными нарушени-ями. При неправильном воспитании эти реакции закрепляются и приобретают условно-рефлекторный, привычный характер. Став привычными формами поведения, они могут составить основу для формирования патологического характера.

Известно, что первично при ДЦП нарушается моторика. В деятельности двигательного анализатора важным является не только производство различных движений, но и создание следо-вого образа этих движений. На основе моторной памяти необхо-димые движения воспроизводятся и автоматизируются. По мне-нию К. А. Семеновой (1979), существенную роль в нарушении развития моторики при ДЦП играет то, что у этих детей с задержкой и искаженно развивается схема тела, схемы его положения и дви-жений вследствие недоразвития процессов пространственного восприятия. По мнению некоторых исследователей, в структуре пространст-венных представлений следует выделять два принципиально различ-ных аспекта: Один связан с сенсорной основой образа, его «чувственной тканью», другой — с операциями, которые составляют структуру образа и по происхождению являются свернутыми интериоризованными действиями (Э.Ш. Арапетянц, Б. Г. Ананьев, 1966 с.3−10). Подход, согласно которому изучение формирования образа невозможно без исследования си-стемы операции, которые данный образ предполагает, был с успехом использован в практике программированного обучения (Н.Ф. Талызина, 1975).

Процессы пространственного восприятия и представлений уже на ранних этапах онтогенеза обладают полимодальной природой. Объединение тактильного, слухового и зрительного «пространства» происходит уже на первом году жизни (Т. Бауэр, 1979). Полимодальная природа пространственных представлений и необходимость при любом процессе отображения пространства, будь-то пространственное восприятие или пространственные представле-ния, сохранности способности к «симультанному обозрению» элемен-тов, определяют тот факт, что расстройства как элементарных форм отображения пространства (зрительной перцепции), так и его более сложных форм (простронственных представлений и пространственного мышления) наблюдаются с наибольшей частотой и степенью выражен-ности при поранении третичных зон задних отделов мозга, располо-женных на стыке теменных, височных и затылочных систем. Именно эти отделы мозга ответственны за осуществление «симулътанных синтезов» как внутри одного анализатора, так и в осуществлении межмодальных синтезов и связей (А.Р. Лурия, 1948). Расстройства пространственных синтезов, возникающие при по-ражениях этих отделов полушарий головного мозга, охватывают зри-тельное, тактильное и слуховое восприятие, проявляясь, по дан-ным А. Р. Лурия (2000), наиболее отчетливо в сфере пространственных пред-ставлений.

По данным Г. Ф. Городецкой (1987) нарушения различных видов чувствительности имеют место у 80% детей. К. А. Семенова (1999) пишет, что у детей с атонически-астатической формой, со спастической диплегией и с двойной гемиплегией может наблюдаться искаженное восприятие собственных движе-ний. Например, движение пальца по прямой может ощущаться как движение по окружности. Движение вправо может ощущать-ся как движение влево. Зрительные или слуховые раздражители подавляют кинестетические. Так, если при пассивном обведении пальцем квадрата ребенок смотрит на треугольник, ему кажется, что он обводит треугольник. Если при пассивном обведении квадрата ребенку говорят «круг», ему кажется, что он обводит круг. Такая слабость кинестезии характерна и для здоровых детей до 3—4-летнего возраста, но при ДЦП она более выражена и может сохраняться на протяжении всей жизни. Осязательное восприятие также неполноценно: по данным Л. А. Даниловой у многих детей имеет место астереогноз. Исследователи отмечают снижение слуха в 6—23% случаев, а у детей с гиперкинетической формой ~ в 60% случаев.

Часто встречаются разнообразные нарушения зрения. По дан-ным Хендерсон 8% детей с ДЦП — слепые, 6% — слабовидящие. У 13% детей наблюдается нистагм, у 9% — атрофия зрительных нервов, у 6% — аномалии сетчатки. В целом снижение остроты зрения выявляется у 32—51% детей. Нарушения функции глазодвигательного аппарата, т. е. рас-стройства аккомодации и конвергенции отмечаются у 50—70% детей. Ограничение поля зрения наблюдается у 25,5—40,5% детей. Специфическими для детей с ДЦП являются нарушения фиксации взора и прослеживания. Э. Л. Басова при исследовании двухлетних детей с ДЦП вы-явила косоглазие у 31,4%, нистагм — у 17,5%, нарушение по-движности глазных яблок — у 21%, нарушение конвергенции — у 46%, нарушение прослеживания — у 48,8%, анизокорию (раз-ный размер зрачков при реакции на свет) — у 42,1%. Нарушения на глазном дне — у 19,4%.

Большинство специалистов отмечают у дошкольников недо-развитие зрительно-пространственного восприятия, трудности зрительной дифференциации по цвету, форме, величине. В целом для детей с ДЦП характерны более поздние сроки становления сенсорных функций. Типична недостаточная обоб-щенность восприятия, нечеткость образов, представлений. Зри-тельное и слуховое восприятие позже развивается также в силу того, что они, как дистантные формы восприятия, настраиваются в соответствии с контактным — тактильным восприятием, а так-тильное восприятие существенно отстает в развитии при ДЦП.

Таким образом, анализ литературы показывает, что наряду с выраженными физическими недостатками у детей с ДЦП значительное место занимают нарушения развития психических функций, характерно выражающиеся в нарушениях наглядно-образного мышления, памяти, процессов восприятия и др.

1.2 Опыт эффективной работы психологов с детьми дошкольного возраста с недостатками психомоторного развития

Первые отечественные работы, посвященные психологической реабилитации дошкольников с церебральным параличом, были написаны в 60-х годах М. В. Ипполитовой (1967) и Л. А. Даниловой (1969). Опираясь на зарубежный и собственный опыт, эти ученые обосновали необходимость формирования государственной системы специального дошкольного образования и психологической реабилитации детей с ДЦП в нашей стране.

Психологическая реабилитация при ДЦП подразумевает проведение системы специальных мероприятий, направленных на восстановление (развитие, формирование) психических функций, процессов, свойств, способностей, позволяющих ребенку усваи-вать и выполнять различные социальные роли, адаптироваться в обществе, то есть направленных на восстановление (развитие) психологических механизмов социальной интеграции (Э.С. Калижнюк, 1987).

Система психологической реабилитации состоит из следую-щих составляющих: психодиагностики, психокоррекции, психо-логического сопровождения и психологической профориентации. Целесообразность психологической реабилитации, ее приоритет-ные направления, оптимальные методические приемы определяются, прежде всего, тем, какие сферы психической деятельности оказались нарушенными и тем, какие психические функции сле-дует восстанавливать и развивать в первую очередь. Для этого необходимо проведение психодиагностического об-следования. Психодиагностика позволяет определить особенности актуаль-ного психического состояния и потенциальных возможнос-тей психического развития (зоны ближайшего развития) ребенка с ДЦП.

В процессе психологической диагностики детей и подростков с ДЦП необходимо соблюдать ряд основных принципов (Р.Я. Абромович-Лихтман, 1965);

1.Деятельностный принцип, направленный на проведение психологического обследования в контексте деятельности доступ-ной ребенку с ДЦП: предметно-практической, игровой, учебной.

2. Принцип качественного анализа полученных данных пси-хологического обследования. Это принцип, построенный на кон-цепции Л. С. Выготского (1960) об определяющей роли обучения в процессе развития ребенка, является чрезвычайно важным при психологической диагностике нарушений развития. Для психо-лога важен не только конечный результат выполнения тестового задания, а также способ работы ребенка, умение его переносить усвоенные навыки на новое задание, отношение ребенка к зада-нию, собственная оценка его результатов.

3. Принцип личностного подхода в процессе диагностики психолог анализирует не отдельный симптом, а личность ребенка в целом .

4. Принцип сравнительного подхода при изучении нарушен-ного развития психолог должен правильно ориентироваться в осо-бенностях психического развития здорового ребенка.

5. Принцип комплексного подхода к диагностике психичес-кого развития ребенка включает в себя учет множества факторов, лежащих в основе нарушений развития ребенка с ДЦП: клиничес-ких, педагогических, психологических, социальных.

По результатам психодиагностики должны быть:

— выявлены нарушения психической деятельности, их меха-низмы для определения перспектив реабилитации;

— выявлены наиболее сохранные психические функции, чтобы «задействовать» компенсаторные механизмы, что крайне важно, особенно тогда, когда нарушенная функция не подлежит восста-новлению;

— осуществлена оценка тех особенностей психической деятель-ности, которые будут способствовать успешной социальной интег-рации ребенка на разных этапах возрастного развития.

В качестве объекта психологической реабилитации выступает не только сам ребенок с ДЦП, но и его ближайшее окружение, в первую очередь, родители, семья, поэтому необходима психоди-агностика семьи для оценки той системы отношений, в которой развивается ребенок, формируется его личность. Психологическое обследование семьи особенно актуально на ранних этапах онтоге-неза ребенка с ДЦП, так как проведение психологической реаби-литации с детьми до 3—5 лет без активного участия их родителей организационно затруднено. У детей, страдающих церебральным параличом, могут наблю-даться многообразные нарушения психического развития. Тем не менее, можно выделить типичные феноменологические особенно-сти развития детей, страдающих ДЦП (Т.Н. Осипенко, Е. Е. Стацевич, Л. А. Ночевка и др. 1993, с.25−40). Они выражаются:

— в нарушениях психомоторных функций, когда страдают как крупная, так и мелкая моторика;

— в нарушениях речевых функций, когда страдают как экспрес-сивная, так и импресссивная речь;

— в нарушениях сенсорно-перцептивных функций, когда су-щественно затрудняется пространственная ориентация;

— в нарушениях функции памяти и внимания, которые наибо-лее отчетливо проявляется в отношении произвольной (активной) памяти и активного внимания;

— в разнообразных нарушениях функций вербального и невер-бального мышления, когда наиболее ощутимый дефект наблю-дается в отношении процессов обобщения и абстрагирования, индуктивного, концептуального и пространственного мышления, практического математического мышления;

Как правило, у детей, страдающих ДЦП, наблюдается харак-терная динамика проявления расстройств психического развития. Так, уже на ранних этапах онтогенеза (первые недели, месяцы жиз-ни) у них могут выявляться психомоторные, сенсорно-перцептивные и речевые расстройства, нарушения функций внимания в виде неадекватной двигательной активности, дискоординации моторных актов, отсутствии поведенческих и эмоциональных реакций на сенсорные и речевые стимулы и т. п. (К.А. Семенова, 1999).

Исходя из этого, А. В. Семенович (2002) предлагает углубленное психодиагностическое обследо-вание ребенка, страдающего церебральным параличом, которое должно обеспечивать:

— оценку психомоторного развития (особенно на относитель-но ранних этапах развития ребенка);

— всестороннюю оценку интеллектуального развития (от оценки состояния отдельных интеллектуальных функций до ин-тегральной оценки уровня умственного развития и структуры интеллекта);

— оценку эмоционально-мотивационной сферы;

— оценку характера и особенностей личности в целом;

— оценку поведения и психологических механизмов его регу-ляции.

В соответствии с вышесказанным производится выбор спосо-бов, методических приемов, тестов, посредством которых можно решить данные психодиагностические задачи. Психологическое обследование детей с ДЦП является чрезвы-чайно сложным. Это обусловлено тяжелой двигательной патологи-ей, а также наличием у большинства детей интеллектуальных, речевых и сенсорных нарушений. Поэтому обследование детей с ДЦП должно быть направлено на качественный анализ получен-ных данных.

Предъявляемые ребенку задания должны быть не только адек-ватны его биологическому возрасту, но и уровню его сенсорного, моторного и интеллектуального развития. Процесс обследования А. А. Катаева, Е. А. Стребелева (1994) рекомендуют проводить в форме игровой деятельности, доступной ребенку. Особое внимание следует обратить на двигательные возможности ребенка. Учет физических возможностей больного с ДЦП очень важен при психологическом обследовании. Например, при полной обездвиженности ребенок укладывается в удобное для него положение, в котором достигается максимальное мышечное расслабление. Ди-дактический материал, используемый при обследовании необхо-димо располагать в поле его зрения. Обследование рекомендуется проводить в манеже, на ковре, или в специальном кресле. К. А. Семенова (1999) рекомендует при выраженном мышечном напряжении, ребенку придают так назы-ваемую «эмбриональную позу» (голову ребенка пригибают к груди, ноги сгибают в коленных суставах и приводят к животу, руки сгиба-ют в локтевых суставах и скрещивают их на груди). Затем произво-дят несколько качательных движений по продольной оси тела. После этого тонус мышц значительно уменьшается, и ребенок ук-ладывается на спину. При помощи специальных приспособлений (валиков, мешков с песком, резиновых кругов, поясов и т. д.) ребе-нок фиксируется в этом положении. При выраженности непроизвольных лишних движений — гиперкинезов, которые мешают захвату игрушки, перед началом об-следования рекомендуется провести специальные упражнения, способствующие их уменьшению. Например, можно производить перекрестные движения с одновременным сгибанием одной ноги и разгибанием и приведением к этой ноге противоположной руки. Приспособления для фиксации позы особенно важны при обсле-довании ребенка с гиперкинезами (применяются специальные по-яса, манжеты, марлевые кольца, шлемы и т. д.).

У детей с церебральными параличами нарушения в пси-хическом развитии находятся в тесной взаимосвязи с двигатель-ными расстройствами. Малая активность ребенка с церебральным параличом во многом мешает ему активно познавать окружающий мир. Положение многих детей с церебральным параличом бывает вынужденным, они подолгу лежат в одной позе, не могут изменить ее, повернуться на другой бок или на живот. Помещенные в поло-жение на животе они не могут поднять и удержать голову, в поло-жении сидя они часто не могут пользоваться руками, так как ис-пользуют их для сохранения равновесия и т. д. Все это способствует значительному ограничению поля зрения, препятствует развитию зрительно-моторной координации.

Основные трудности психолога при работе с больными, страда-ющими ДЦП, заключаются в том, что многие широко распростра-ненные, верифицированные и валидные методики не могут использоваться полностью или частично в связи с грубыми нару-шениями речи и двигательных функций (особенно тонкой моторики). Так, при выраженных гиперкинезах, правостороннем гемипарезе психолог не может в полном объеме воспользоваться широко применяемым для определения интеллектуальной функции тес-том Векслера. Больные вследствие своих двигательных нарушений неспособны выполнить 7, 9, 11 и 12 субтесты. Причем, это не по-зволяет судить об их способности к Зрительному представлению, к конструктивному мышлению, о внимании, зрительно-моторной координации, экстраполяции. Если даже состояние больного позволяет провести психологи-ческий эксперимент, как правило, необходим пересмотр времен-ных ограничений, предусмотренный методикой. Те же причины могут препятствовать использованию рисуноч-ных тестов и многих других. Разнообразие по качеству и степени тяжести нарушений речи, отмечающиеся у больных ДЦП, может существенно затруднить применение вербальных методик.

Психолог, работающий в специализированном учреждении для детей больных ДЦП должен иметь и уметь владеть большим количеством методов и взаимозаменяемых методик и перед обследованием больного, тща-тельно подобрать наиболее пригодные для его обследования с уче-том двигательных и речевых расстройств. Итак, выбор методического арсенала во многом зависит от «возможностей» обследуемого ребенка с ДЦП, от его способностей выполнять те или иные тестовые задания. Так, до 3−4 лет психоло-гическое обследование ребенка основывается на методах фиксиро-ванного наблюдения в естественных или экспериментально смоде-лированных ситуациях.

Тестовое психологическое обследование детей эффективно-с 4−5 лет. При этом тестовые задания даются в устной форме и проводят-ся индивидуально. С 12—14 лет возможно использование опрос-ников. Учитывая повышенную истощаемость данного контингента детей, нужно внимательно относиться к «дозированию» тестовых нагрузок. Как правило, до 5—7 лет длительность разового обследо-вания не должна превышать 20—30 минут. Нарушение интеллектуального развития при ДЦП вносит свою специфику в организацию психологического обследования, целе-сообразность изменения стандартной процедуры обследования или модификации инструкций.

Для оценки интеллекта и интеллектуальных функций при ДЦП могут быть использованы:

— тест Векслера;

— графические тесты;

— тесты классификации;

— методика исключения предметов;

— тест интеллекта Амтхауэра;

— тесты школьной зрелости.

Для диагностики нарушения психомоторных функций (непро-извольности движений, снижение или повышение двигательной активности в целом) используются методы наблюдения за поведе-нием, характером двигательных реакций, а также графические тес-ты, проба на тремор, теппинг-тест (с 5 лет), проба на время реак-ции (с 5 лет), методика оценки нервно-психического развития (4— 6 лет), методика определения коэффициента психомоторного раз-вития (до 4 лет).

При диагностике нарушений восприятия и внимания кроме методов наблюдения используются патопсихологические тесты: корректурная проба (с 5 лет), тест «Недостающие детали» (с 5 лет). Распространенной методикой исследования внимания являются таблицы Шульте, а для исследования работоспособности и утомля-емости методики Крепелина, Ландольта.

При диагностике психических функций при ДЦП необходимо особое внимание уделять детям раннего возраста (до 3−4 лет). Их диагностика базируется, в основном, на методе фиксированного наблюдения, описанного в «Руководстве по раннему обучению» (Портредж, США), в котором оцениваются различные уровни пси-хического развития: моторных функций, речи, навыков самообс-луживания, познавательных способностей, социализации.