Процесс формирования неречевых предпосылок овладения грамотой дошкольниками с нарушениями зрения

дошкольник грамота нарушение зрение логопедический

Глава I. Предпосылки овладения грамотой дошкольниками с нарушениями зрения.

1.1 Психофизиологическая структура и операции процесса письма

1.2 Неречевые предпосылки овладения грамотой

1.3 Характер нарушения формирования неречевых предпосылок овладения грамотой у дошкольников с дефектами зрения

Глава II. Исследование неречевых предпосылок овладения грамотой дошкольниками с нарушениями зрения.

2.1 Цель, задачи, методы, организация исследования, характеристика детей экспериментальной группы

2.2 Научно-теоретические основы и содержание методики констатирующего эксперимента

Глава III. Характер нарушения неречевых предпосылок овладения грамотой у дошкольников с дефектами зрения. Анализ результатов констатирующего эксперимента

Глава IV. Логопедическая работа по формированию неречевых предпосылок овладения грамотой дошкольниками с нарушениями зрения

4.1 Цель, задачи и содержание работы по формированию неречевых предпосылок овладения грамотой дошкольниками с нарушениями зрения

4.2 Результаты обучающего эксперимента

Заключение

Письменной речью называют письмо и чтение, с помощью которых ребенок может излагать в письменной форме свои мысли на бумаге, а также полноценно понимать письменные сообщения. Ребенок начинает осваивать эти непростые навыки, как правило, в 6−7 лет. Одни дети успешно преодолевают трудности усвоения письменной речи, для других детей в силу различных факторов усвоение письменной речи представляет сложности.

Среди факторов, вызывающих трудности в овладении письменной речью можно отметить разнообразные нервно-психические расстройства, состояние общего психического недоразвития, грубые аномалии зрительного и слухового анализатора [8;7 ]

Современные представления об оптико-пространственных представлениях у младших школьников базируются на фундаментальных исследованиях Л. С. Выготского, А. Л. Лурии, Л. С. Цветковой, Т. В. Ахутиной и др., рассматривающих высшие психические функции, как сложные системы, имеющие многоуровневые иерархические строения. В функциональной системе дисграфии тесно связаны друг с другом речевые и зрительные компоненты, каждый из которых имеет особое значение для формирования определенных операций оптико-пространственных представлений. (Т.А.Алтухова, С. Ф. Иваненко, Л.С.Цветкова).

Трудности овладения навыком письма у учащихся начальных классов общеобразовательной школы выявляются довольно часто. Имеется ряд работ, посвященных коррекции нарушений письма учащихся общеобразовательных школ (И.Н. Садовникова, А. Ф. Спирова, А.В. Ястребова). В отдельных исследованиях представлен анализ некоторых механизмов нарушения письма (О.Б.Иншакова, А. Н. Корнев, Р.Е.Левина).

У детей с нарушениями зрения на фоне общевозрастных затруднений возникает множество специфических трудностей, обусловленных особенностями их психофизического развития познавательных возможностей. [2;1]

Вопрос о влиянии дефектов зрительного анализатора на учебно-познавательную деятельность детей с данного рода аномалией получил широкое обсуждение в специальной литературе, этот вопрос рассматривали такие авторы как: В. П. Ермаков, М. И. Земцова, А. Г. Литвак, Л. И. Плаксина, Л. И. Солнцева. 2;1]

Таким образом, актуальность нашего исследования определяется значимостью проблемы формирования неречевых предпосылок овладения грамотой дошкольниками с нарушениями зрения.

Цель исследования — определить характер нарушений формирования неречевых предпосылок овладения грамотой дошкольниками с нарушениями зрения, разработать систему заданий по формированию неречевых предпосылок овладения грамотой.

Объект исследования — определить качественное своеобразие уровня развития неречевых предпосылок к овладению грамотой у дошкольников с нарушениями зрения.

Предмет исследования — процесс формирования неречевых предпосылок овладения грамотой дошкольниками с нарушениями зрения.

Гипотеза — мы предполагаем, что качественно неоднородный уровень сформированности неречевых предпосылок у дошкольников с нарушениями зрения обусловливают у них разный уровень подготовки к усвоению грамоты.

Проблема исследования — каковы особенности логопедической работы по формированию неречевых предпосылок овладения грамотой дошкольниками с нарушениями зрения.

ГЛАВА I. Предпосылки овладения грамотой дошкольниками с нарушениями зрения

1.1 Психофизиологическая структура процесса письма

Дети начинают осваивать письменную речь с поступлением в школу, в процессе обучения ребенка в детском саду у него формируются предпосылки к письменной речи, как речевые, так и неречевые.

Процесс письма состоит из четко структурированных звеньев, которыми ребенку в процессе школьного обучения необходимо научиться оперировать.

Рассмотрим операции, составляющие процесс письма; они были изучены и подробно описаны А. Р. Лурией в работе «Очерки психофизиологии письма» [13;]

Первой из специальных операций, входящих в состав самого процесса письма, которую выделяет А. Р. Лурия, является анализ звукового состава слова, которое подлежит написанию. Из звукового потока, воспринимаемого и мысленного представляемого пишущим под диктовку человеком, должна быть выделена серия звучаний, — сначала тех, с которых начинается нужное слово, а затем и последующих.

Выделение последовательности звуков, составляющих слово, является первым условием для расчленения речевого потока, иначе говоря, для превращения его в серию членораздельных звуков.

Вторым условием тесно связанным с предыдущим, является уточнение звуков, превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие, обобщенные речевые звуки — фонемы. Задачей ребенка на этом этапе является различение нужной фонемы, отделив ее от близкой по звучанию, так как согласные звуки могут входить то в мягкие, то в твердые слоги и для ребенка оказывается сложным выделение нужной фонемы.

Итак, звуковой анализ и уточнение звуков это второе существенное условие для процесса письма, т. к. только эти фонемы, абстрагированные от случайных звучаний и выделенные из общего комплекса звуков, составляющих слово, и могут стать предметом дальнейшей записи.

На начальных этапах развития навыка письма указанные процессы протекают полностью осознанно, на дальнейших этапах они почти перестают осознаваться и осуществляются автоматизированно.

Следующей операцией письма, которую выделяет А. Р. Лурия, это выделение фонемы или их комплекса в зрительную графическую схему. Каждая фонема должна быть переведена в соответствующую букву, которая и должна быть в дальнейшем написана. Если предварительный звуковой анализ был проведен достаточно четко, то перешифровка звуков речи в буквы (фонем в графемы) не вызывает особых трудностей. Только в редких случаях может возникать такой дефект как «зеркальное письмо», и это указывает на то, что удержание в памяти нужной графемы не всегда является простым и что психология должна учитывать возможные затруднения, как в запоминании нужной буквы, так и в ее графическом начертании.

Последней операцией в процессе письма является превращение подлежащих написанию оптических знаков — букв в нужные графические начертания.

Таким образом можно представить, что процесс письма сложно организованная психическая деятельность, реализующаяся с помощью анализаторов различной модальности.

Изучением психологии процесса письма также занималась Л. С. Цветкова [22; 35] ею были выделены уровни овладения процессом письма:

· Психологический уровень

· Психолингвистический уровень

· Психофизиологический уровень

Психологический уровень включает ряд звеньев:

1. Возникновение намерения, мотива к письменной речи.

2. Создание замысла.

3. Создание на его основе общего замысла (что писать?) содержания письменной речи.

4. Регуляция деятельности и осуществление контроля за выполняемыми действиями.

Психолингвистический уровень обеспечивает операциональную сторону реализации плана (программы) и состоит из нескольких звеньев:

Процесс звукоразличения, с помощью которого проводится анализ звукового состава слова, его акустической, кинестетической и кинетической основе на уровне фразы. Это звено осуществляет анализ более крупных единиц речи — количество слов во фразе и восприятие общего звукового абриса фразы.

Объем акустического восприятия и слухо-речевая память и обеспечивают восприятие определенного объема информации и удержание ее в оперативной памяти.

Актуализация образов-представлений графемы на основе поступающей звуковой информации и ее перешифровка в соответствующие буквы.

Актуализация моторного образа буквы и ее перешифровка в соответствующую букве серию тонких движений руки.

Написание букв, слов, фраз.

Психофизиологический уровень обеспечивает реализацию всех указанных выше операций и действий на анализаторном уровне:

Процесс звукоразличения обеспечивается совместной работой речедвигательного и акустического анализаторов.

Объем восприятия акустических речевых сигналов обеспечивается акустическим анализатором (и, возможно, совместно с кинестетическим); в структуру восприятия входит, как стало известно, звено иконической памяти, оно и обеспечивает кратковременный отбор и удержание нужной информации для ее обработки.

Перешифровка с одного психического процесса на другой (со звука на букву) происходят благодаря совместной работе акустической, зрительной и пространственной анализаторных систем, которые обеспечиваются работой третичной зоны мозга — ТРО височнотеменно-затылочной зоной; здесь и происходит актуализация образов-представлений буквенных знаков.

Перешифровка оптического образа буквы в двигательный и в написание буквы происходит благодаря совместной работе зрительной и двигательной анализаторных систем.

Таким образом, формирование и протекание письма и письменной речи невозможно без наличия межанализаторных связей и что письмо осуществляется работой не одного какого-либо анализатора, а группой совместно действующих анализаторных систем. При обдумывании письма на его начальной стадии все указанные уровни вступают в работу последовательно, но при осуществлении этой функции все уровни работают совместно, в тесной и сложной иерархии: в зависимости от задачи на первое место выступает то один, то другой уровень.

Психологический уровень реализуется за счет работы лобных отделов мозга — передне-заднеи медио-базальных отделов лобной области коры головного мозга.

Психофизиологический уровень обеспечивается совместной работой заднелобных, нижнетеменных, височных, задневисочных, переднезатылочных отделов КГМ.

Лингвистический уровень, на котором происходит выбор языковых средств (нужных звуков, слов, синтаксиса), зависит от совместной работы передней и задней речевых зон, обеспечивающих синтагматику и парадигматику речи.

Совместная работа всех этих морфологических образований и составляет мозговую основу процесса письма.

В следующей главе мы рассмотрим подробно неречевые компоненты, обеспечивающие овладение письменной речью.

1.2 Неречевые предпосылки овладения грамотой

Письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности — внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие, тонкую моторику руки, предметные действия.

Изучением предпосылок становления письменной речи занималась Л. С. Цветкова и в психологии формирования письма сформированы некоторые психологические предпосылки. Рассмотрим содержание неречевых предпосылок:

Формирование пространственного восприятия и представлений:

а) зрительно-пространственных

б) соматопространственных, ощущений своего тела в пространстве в) формирование понятий «правого» и «левого» в пространстве Необходимым условием является и сформированность двигательной сферы различных видов праксиса (позы, динамического, пространственного, конструктивного); сформированность оптико-моторных и слухомоторных координаций.

Следующее необходимое условие является формирование у детей абстракций, абстрактных способов деятельности, которое возможно при постепенном переводе детей от конкретных, предметных способов действия к абстрактным.

Сформированность общего поведения, личности, эмоциональной сферы; сформированность познавательных и учебных мотивов деятельности, саморегуляции и контроля собственной деятельности.

По мере развития письма психологическая и психофизиологическая структура навыка меняется, отдельные операции выпадают из-под контроля сознания, автоматизируются, объединяются и превращаются в сложную деятельность — письменную речь.

Обязательное участие в формировании письма всех описанных предпосылок, а также всех звеньев структуры письма и в дальнейшем осуществлении этого процесса особенно четко прослеживается при его патологии.

Следующий раздел работы посвящен обзору характера нарушений формирования неречевых предпосылок у дошкольников с нарушениями зрения.

1.3 Характер нарушения формирования неречевых предпосылок овладения грамотой у дошкольников с нарушениями зрения

Анализ литературы по проблеме формирования неречевых предпосылок овладения грамотой, позволяет выделить следующие аспекты:

Нарушения зрительных функций оказывают серьезное влияние на развитие личности в связи с той огромной ролью, которую играет зрение в жизни человека. Психическое развитие слабовидящего ребенка имеет свои особенности. Во-первых, ряд психических процессов (ощущения, восприятия, представления) оказывается в прямой зависимости от глубины дефекта, а некоторые психические функции (цветоощущение, скорость восприятия и др.) зависят также и от характера патологии;

Во-вторых, имеются психические процессы и состояния, на которые нарушения зрения оказывают опосредованное влияние (например, мышление, развитие которого до определенного момента зависит от нарушений в области восприятий и представлений). Резкое сокращение потока информации, наблюдающееся при нарушениях зрения, связано не только с нарушением зрительных функций, но и с перцептивными возможностями сохранных анализаторных систем. В этом отношении тактильно-кинестезическая система, являющаяся основой второго (после зрительных) вида гностических ощущений и осязательного восприятия, значительно уступает зрительной системе. Перцептивные возможности контактного осязательного восприятия ограничены, как правило, зоной действия рук. И хотя поле осязательного восприятия может расширяться за счет перемещений тела в пространстве, а также использования различных щупов (инструментальное осязание), тем не менее в каждый данный момент они имеют дело с весьма ограниченным, так называемым предметнопознавательным пространством.

Ограниченность поля восприятия и снижение пропускной способности анализаторных систем ведут к сокращению воздействия новых раздражителей, которые необходимы для удовлетворения перцептивной потребности, развития познавательного интереса, формирования активности у субъекта познания. Затруднения, испытываемые лицами с нарушениями зрения при восприятии окружающего мира, и вызванное ими снижение активности отражения требуют самого широкого педагогического вмешательства с раннего детства, вмешательства, которое способствовало бы развитию навыков осязательного и визуального обследования, формированию перцептивных потребностей и познавательных интересов, а в конечном итоге активизации познавательной деятельности.

Сужение поля восприятия наблюдается и при слабовидении. Ограниченность поля восприятия и снижение пропускной способности анализаторных систем ведут к сокращению воздействия новых раздражителей, которые необходимы для удовлетворения перцептивной потребности, развития познавательного интереса, формирования активности у субъекта познания.

Затруднения, испытываемые лицами с нарушениями зрения при восприятии окружающего мира, и вызванное ими снижение активности отражения требуют самого широкого педагогического вмешательства с раннего детства, вмешательства, которое способствовало бы развитию навыков осязательного и визуального обследования, формированию перцептивных потребностей и познавательных интересов, а в конечном итоге активизации познавательной деятельности.

Ориентация представляет собой процесс определения человеком своего местоположения в пространстве при помощи какой-либо системы отсчета.

Однако действительная причина трудностей, испытываемых детьми с нарушениями зрения в ориентировочной деятельности, заключается не в том, что человек при помощи осязания и других сохранных видов восприятия якобы неспособен отразить пространственные признаки и отношения внешнего мира, а в том, что при нарушении зрения, во-первых, сужается поле и снижается точность и дифференцированность восприятия пространства и соответственно пространственных представлений, а во-вторых, значительно ограничивается возможность воспринимать мир дистантно. Указанные причины затрудняют формирование навыков пространственной ориентировки, делают невозможной в ряде случаев ее автоматизацию.

Выпадение или нарушение функций зрения, играющего в пространственной ориентировке нормально видящих ведущую роль, выдвигает улиц с нарушениями зрения на первый план другие анализаторы.

Глава вторая настоящей работы раскрывает цели, задачи, методы организации исследования, содержание методики исследования, а также. дается характеристика детей экспериментальной группы.

Глава II. Исследование неречевых предпосылок овладения грамотой дошкольниками с нарушениями зрения

2.1 Цель, задачи, методы, организация исследования, характеристика детей экспериментальной группы

Цель: Определить характер нарушений формирования неречевых предпосылок овладения грамотой дошкольниками с нарушениями зрения.

Для достижения цели ставились следующие задачи:

1. Изучение и анализ психологической, психофизиологической, логопедической литературы по проблеме формирования неречевых предпосылок овладения грамотой дошкольниками с нарушениями зрения.

2. Определение научно-теоретических основ и содержания методики констатирующего эксперимента.

3. Разработка содержания логопедической работы с детьми, имеющими нарушения зрения, с учетом выявленных особенностей формирования неречевых предпосылок овладения грамотой.

В процессе исследования использовались следующие группы методов:

1. Организационные: сравнительный, комплексный

2. Эмпирические: наблюдение, психолого-педагогический эксперимент, биографический (сбор и анализ анамнестических данных), психодиагностический (беседа, тест)

3. Количественный и качественный анализ экспериментальных данных.

Организация исследования:

Экспериментальное исследование осуществлялось в течение 2008 года в ГДОУ № 26 Красносельского района. Констатирующий эксперимент состоял из двух этапов.

На первом этапе было проведено обследование дошкольников с нарушениями зрения. Из их числа было выделено 10 детей, они составили экспериментальную группу.

Контрольную группу составили 10 детей с нормальным зрением. Возраст детей 6−7 лет.

На втором этапе констатирующего эксперимента по разработанной методике было проведено обследование испытуемых. Обследование начиналось с беседы, сориентированной на установление эмоционального контакта с ребенком, на создание у него адекватного отношения к предлагаемой работе. Для более полной картины дадим краткий обобщенный анализ анамнестических данных детей экспериментальной группы.

Характеристика изучаемых детей.

У исследуемых детей были выявлены неблагоприятные факторы в анамнезе в пренатальном, натальном и постнатальном периоде.

Среди неблагоприятных факторов пренатального периода отмечаются токсикоз первой половины беременности у 6 матерей, токсикоз второй половины беременности у 4 матерей, заболевание гипертонической болезнью II степени у 2 матерей, заболевание пиелонефритом у 1 матери. Угроза выкидыша была у 3 матерей.

Неблагоприятными факторами натального периода явились быстрые роды у 5 матерей, затяжные, обезвоженные роды у 3 матерей, механическая стимуляция применялась в 2 случаях (родовспоможение посредством кесарева сечения). Химическая стимуляция имела место в 2 случаях. Асфиксия (синяя) была отмечена в 5 случаях.

В постнатальном периоде отмечались следующие факторы: 4 ребенка закричали по истечении некоторого времени. У 4 детей отмечалась вялость сосания и трудность удержания соска. Быстро наступающая утомляемость у 3 детей. Указанные трудности могут являться причиной короткого периода грудного вскармливания (от 1 до 3 месяцев).

Выписка из роддома производилась на 5, 6, 10, день.

Заболевания, перенесенные детьми до года можно отметить следующие: перинатальная энцефалопатия (7 чел.), гипертензионно-гидроцефальный синдром (4 чел.), синдром двигательных нарушений (2 чел.), рахит (2 чел.), бронхит (2 чел.), пневмония (1 чел.), отит (1 чел.), ОРВИ (8 чел.).

Отставание в раннем психомоторном развитии наблюдалось у 9 детей. У всех детей отмечаются некоторые отклонения в состоянии двигательной сферы: характер движений замедленный, наблюдается неловкость, отмечаются трудности переключения движений. У 6 детей были выявлены особенности психического статуса. Они проявляются в снижении уровня устойчивости и переключения внимания, снижена работоспособность. У 5 человек отмечается ослабление мыслительной деятельности на фоне снижения функций внимания и памяти, проявляется в трудностях классификации предметов, определения последовательности событий на материале сюжетных картинок. На занятиях по подготовке к обучению грамоте дети знакомятся с буквами русского алфавита.

Характеристика речевого статуса детей экспериментальной группы.

Речевые диагнозы: общее недоразвитие речи II-III уровней, стертая дизартрия.

Характеристика зрительных нарушений детей экспериментальной группы.

Приведем характеристику зрительных нарушений детей экспериментальной группы. На основе изучения медицинских данных были установлены следующие виды зрительных нарушений:

· Сходящееся косоглазие — у 6 детей из 10

· Амблиопия (снижение остроты зрения) — у 3 детей из 10

· Анизометропия — у 1 ребенка из 10

· Астигматизм — у 4 детей из 10

· Гиперметропия (близорукость) — у 10 детей Анализ анамнестических данных позволяет сделать вывод о том, что виды зрительных диагнозов могут совмещаться у одного и того же ребенка. Далее приведено описание комбинаций зрительных диагнозов у детей экспериментальной группы. Количество детей с сочетанными зрительными диагнозами дано от общего числа исследуемых:

· Гиперметропия/ Амблиопия — 1 ребенок

· Гиперметропия/ Астигматизм — 2 ребенка

· Гиперметропия/ Сходящееся косоглазие — 3 ребенка

· Гиперметропия/ Амблиопия/ Астигматизм -1 ребенок

· Гиперметропия/ Сходящееся косоглазие/ Анизометропия — 2 ребенка

· Гиперметропия/ Сходящееся косоглазие / Амблиопия/ Астигматизм — 1 реб.

Для поддержания оптимального зрительного восприятия детям назначена очковая коррекция и режим окклюзии.

Снижение остроты зрения отмечено у всех детей экспериментальной группы также всем назначена очковая коррекция зрения.

Ношение очков способствует повышению остроты зрения. Специалистами детского сада ежемесячно ведется проверка остроты зрения детей, на основе чего можно проследить, как изменяется острота зрения после прохождения детьми комплекса лечебных мер по коррекции зрения. Проверяется острота зрения без очков и в очках. В очках острота зрения значительно выше, чем без них. Нами был проведен анализ остроты зрения детей экспериментальной группы. Проверялась острота зрения в очках. На основе анализа данных дети были подразделены на 3 группы по уровню остроты зрения:

1 группа: Острота зрения от 1,0 до 0,8 (7 детей)

2 группа: Острота зрения от 0,8 до 0,6 (2 ребенка)

3 группа: Острота зрения от 0,6 и ниже (1 ребенок слабовидящий)

В качестве примера рассмотрим характеристику на ребенка Никиту Ж.

Ребенок от первой беременности, которая протекала под угрозой выкидыша; у матери — токсикоз 1-ого и 2-ого триместра беременности. В анамнезе отмечен резус-конфликт с матерью.

Вес и рост ребенка при рождении: 3,7 кг, 58 см. Период грудного вскармливания длился 2 месяца. Из роддома выписан на 9 день. Раннее развитие: первые зубы появились в 8 мес; ходить ребенок начал с 9 мес.

Период раннего речевого развития — первые слова появились в 1,5 года, первые фразы — появились лишь к четырем годам. Длительное время все звуки произносились неправильно: замены, искажения. Отмечались грубые искажения звуко-слоговой структуры слова.

Неречевые психические функции развиты недостаточно: плохо развито слуховое внимание, зрительно-пространственный гнозис (путает право — лево), ручная моторика (движения неточные, темп медленный, движения несинхронные, переключение от одного движения к другому затруднено).

У мальчика отмечается полиморфное нарушение звукопроизношения: губно-зубной сигматизм свистящих и шипящих, губно-зубной ламбдацизм, увулярный ротацизм.

Артикуляторный праксис — движения неточные, неполные, отмечается тремор языка, синкинезии, тонус артикуляторных мышц повышен.

Импрессивная речь развита в соответствии с возрастной нормой.

Объем активного словаря значительно снижен. При назывании слов по каждой лексической теме использует всего 2−3 слова. В речи практически не пользуется прилагательными. Звуко-слоговая структура слов нарушена. Допускает ошибки при воспроизведении слов и предложений.

Фонематическое восприятие сформировано недостаточно. Возникают трудности при дифференциации оппозиционных звуков, не смешиваемых в произношении.

Фонематический анализ и синтез: у ребенка возникают затруднения в выделении заданного звука на фоне слова, определение первого звука в слове.

В состоянии грамматического строя речи отмечаются нарушения: частые ошибки, аграмматизмы в речи. Состояние словоизменения нарушено. Множество ошибок наблюдается в употреблении предложно-падежных конструкций.

Нарушено словообразование имен существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, относительных, притяжательных прилагательных, приставочных глаголов и глаголов совершенного вида. Связная речь не соответствует возрастной норме. Мальчик затрудняетсям самостоятельно пересказать текст. Пересказ осуществляется с помощью наводящих вопросов. Предложения состоят из 1−2 слов.

В логопедическом заключении: общее недоразвитие речи (III уровень), стертая форма дизартрии; полиморфное нарушение звукопроизношения. Боковой сигматизм свистящих и шипящих, губно-зубной ламбдацизм, увулярный ротацизм.

Зрительный диагноз: Гиперметропия высокой степени с Ast OD, гиперметропия OS средней степени Ast, сходящееся косоглазие аккомод. OD, амблиопия ОИ слабой степени.

В личностном плане: мальчик плохо идет на контакт как с детьми, так и со взрослыми, агрессивен. На занятиях невнимательный, часто отвлекается, быстро утомляется, что мешает успешному обучению.

Условные обозначения:

Ast — астигматизм

OD — правый глаз

OS — левый глаз

OИ — и правый, и левый глаз Гиперметропия — дальнозоркость Амблиопия — снижение остроты зрения Раздел настоящей работы раскрывает цели, задачи, методы исследования. Также представлена характеристика исследуемых детей, их речевой и зрительный статус. На основе анализа анамнестических данных мы выделили три группы детей по уровню остроты зрения, так как острота зрения является одним из основных показателей развития зрительного анализатора и познания окружающей действительности.

Следующий раздел посвящен характеристике методики констатирующего эксперимента.

2.2 Научно-теоретические основы и содержание методики констатирующего эксперимента

Современные представления о процессе письма позволяют сделать вывод о том, что это сложная деятельность, требующая определенного уровня развития психики ребенка. Особое место в овладении письмом приобретает сформированность неречевых предпосылок.

При составлении методики за основу была взята методика А. П. Вороновой [3; 29] «Диагностика и профилактика нарушений письма у детей с речевой патологией».

При обследовании детей с нарушениями зрения нами соблюдались следующие условия:

1. Достаточный уровень освещенности рабочего места ребенка.

2. Ограничение непрерывной зрительной нагрузки (15−20 мин для старшего дошкольного возраста); режим зрительной работы устанавливается офтальмологом в соответствии с диагнозом и характером зрительной патологии ребенка.

3. Смена вида деятельности на не связанную с напряженным зрительным наблюдением.

4. Увеличение времени экспозиции стимульного материала.

Общие требования к характеру стимульного материала:

Контрастность предъявляемых объектов и изображений по отношению к фону должна быть 60−100%. Отрицательный контраст предпочтительнее, так как дети лучше различают черные объекты на белом фоне, чем белые объекты на черном. Стимульный материал должен отвечать ряду условий: соотношение с реальным цветом объектов, высокий цветовой контраст (80−95%), четкое выделение ближнего, среднего, дальнего планов.

Величина предъявляемых объектов определять в зависимости от возраста и зрительных возможностей ребенка; расстояние от глаз ребенка до стимульного материала должно составлять 30−33 см; фон предъявляемого стимульного материала должен быть разгружен от деталей, не входящих в замысел задания.

Содержание методики.

I. Исследование зрительного гнозиса:

1) Исследование предметного гнозиса:

А) Узнавание реальных объектов:

Материал обследования: реальные предметы.

Процедура и инструкция:

«Покажи пожалуйста, стол, дерево, окно, книгу, карандаш»

Б) Узнавание предмета, изображенного контурно.

Материал обследования: контурные изображения предметов (груша, рыба, ваза, птица, лопата)

Процедура и инструкция:

«Посмотри на контуры предметов и покажи: где лопата, груша, ваза, птица, рыба».

В) Узнавание предметов, изображенных пунктирно.

Материал обследования: пунктирные изображения предметов (ведро, яблоко, гриб, флаг, заяц)

Процедура и инструкция:

«Посмотри и покажи изображение ведра, гриба, зайца, яблока, флага.

Г) Узнавание контуров предметов в условиях заштриховки фона изображения

Материал обследования: зашумленные контурные изображения чайника, жука, вишни, лука, курицы.

Процедура и инструкция:

«На этом рисунке художник заштриховал контуры предметов, они „спрятались“, посмотри внимательно и назови какие предметы „спрятал“ художник».

Д) Узнавание контуров предметов в условиях наложения

Материал обследования: серия из 5 наложенных контурных изображений предметов: груша/кастрюля, утюг/ножницы, гриб/карандаш/книга, рыба/ведро/вишня, ложка/вилка/бутылка/тарелка.

Процедура и инструкция: «На этом рисунке художник изобразил на одной картинке не один предмет, а несколько. Посмотри внимательно и назови эти предметы».

Е) Узнавание вписанных друг в друга геометрических фигур

Материал обследования: серия из 5 комбинаций наложенных друг на друга контуров геометрических фигур: квадрат/треугольник, квадрат/круг, прямоугольник/овал/квадрат/квадрат, круг/треугольник/круг, круг/треугольник/ круг/квадрат.

Процедура и инструкция: «На этом рисунке художник изобразил на одной картинке не одну геометрическую фигуру, а несколько. Посмотри внимательно и назови, какие ты видишь геометрические фигуры».

Ж) Узнавание пунктирных изображений предметов с недостающими деталями

Материал обследования: 5 пунктирных изображений предметов с недостающими деталями: гриб, заяц, домик, чашка, стул.

Процедура и инструкция: «Художник, рисуя эти предметы, „забыл“ дорисовать детали. Назови предметы и каких деталей не хватает».

Оценка:

Правильное выполнение — 4 балла Наличие 1 ошибки — 3 балла Наличие 2 ошибок — 2 балла Наличие 3 ошибок — 1 балл Наличие 4 ошибок или невыполнение — 0 баллов

2) Исследование буквенного гнозиса

Материал исследования:

· Сюжетная картинка с изображением девочки, играющей с куклой в школу

· Изображения букв печатного шрифта в различных вариантах

А) Узнавание букв печатного шрифта, данных в беспорядке:

Материал обследования: буквы, данные в беспорядке: А, Т, Х, Ш, Ы, К, Н, О, Р, Л, И, У, С, М, П.

Процедура и инструкция: Перед испытуемым выкладывается сюжетная картинка: «Посмотри внимательно на эту картинку. На ней изображена девочка Таня. Она знает буквы. Таня взяла свою куклу и стала с ней учить буквы. Покажи Тане, где буква А, Ш, Т, О, Р, И, С… и т. д.

Б) Нахождение буквы, предъявляемой зрительно, среди ряда других букв:

Материал обследования: буквы: А, Т, Н, О, И, Х, Р. Х

Процедура и инструкция: «Посмотри внимательно на букву, найди такую же среди ряда других букв».

В) Нахождение и показ буквы по заданному звуку:

Материал обследования: буквы У, Й, С, М, Щ, Ф, Б, Я.

Процедура и инструкция: Перед испытуемым выкладывается буквенный ряд: «Покажи пожалуйста букву… М» и т. д.

У Й С М Щ Ф Б

Г) Узнавание букв в условиях заштриховки

Материал обследования: таблица с изображенными в шуме 5 буквами: К, О, У, С, М.

Процедура и инструкция:

«А сейчас Таня предложит своей кукле более сложные задания. Чтобы их выполнить, нужно очень хорошо знать буквы и быть внимательным. Посмотри на таблицу и покажи, где Таня увидела букву У, С, М, К, О».

Д) Узнавание букв, изображенных пунктирно

Материал обследования: таблица с изображенными пунктирно 5 буквами А, Н, Р, С, Т.

Процедура и инструкция: «Посмотри на таблицу и покажи букву Н, С, А, Р, Т».

Е) Узнавание букв в неправильном положении

Материал обследования: таблица с изображенными в неправильном положении 5 буквами: Е, Р, Т, А, С.

Процедура и инструкция: «Посмотри на таблицу и покажи букву Т, А, С, Е, Р».

Ж) Узнавание букв наложенных друг на друга

Материал обследования: таблица с изображенными 5 вариантами наложенных букв: А/Т, У/Д, П/К, Н/О/П, С/М/Т.

Процедура и инструкция: «Посмотри на таблицу, здесь написаны буквы. Тебе нужно увидеть и показать не одну, а несколько букв. Покажи буквы А/Т, У/Д, Н/О/П, С/М/Т, П/К.

З) Дифференциация правильно и зеркально нарисованных букв

Материал обследования: таблица с изображенными 5 парами правильно и зеркально написанных букв: С, К, Р, И, У.

Процедура и инструкция: перед ребенком выкладывается таблица.

«В этом ряду ты видишь пары букв. Одна из них написана правильно, другая — неправильно. Посмотри внимательно на первую букву пары.

Покажи, где она правильно написана".

И) Узнавание букв сходных графически

Материал обследования: таблица с изображенными 5 парами букв, сходных графически: АЛ, ЫР, ИН, СО, ПН.

Процедура и инструкция: «Покажи буквы А, Л, Ы, Р, И, Н, С, О, П, Н».

К) Нахождение нужной буквы среди сходных по начертанию букв

Материал обследования: таблица с изображенными 4 буквами: П, Н, И, М

Процедура и инструкция: «Найди среди букв букву «И».

Оценка:

Правильное узнавание всех букв — 4 балла Неправильное узнавание 1 буквы — 3 балла Неправильное узнавание 2 букв — 2 балла Неправильное узнавание 3 букв — 1 балл Неправильное узнавание 4-х и более букв — 0 баллов

3) Исследование симультанного гнозиса

Материал обследования: набор картинок из 4 и 8 частей

Процедура и инструкция: «Составь картинку из частей».

Оценка:

Правильное выполнение — 4 балла С подсказкой при складывании 2-ой картинки (8 частей) — 3 балла С подсказкой при складывании 1-ой картинки (4 части) — 2 балла С двумя подсказками — 1 балл Невыполнение — 0 баллов

II. Исследование зрительного мнезиса.

а) копирование точек (тест Керна-Ирасека «Определение школьной зрелости».

Материал обследования: образец изображения 10 точек, расположенных одна от другой на равном расстоянии по горизонтали и вертикали.

Процедура и инструкция: «Посмотри на образец внимательно, изобрази такие же у себя на бумаге».

Оценка:

Полное сходство расположения точек (или небольшое отклонение отдельных точек от «столбика») и изменение масштаба, не более, чем в 2 раза -4 балла Количество точек соответствует образцу, отклонения 3-х точек в вертикальном или горизонтальном направлении не более, чем на половину расстояния между точками — 3 балла Общее сходство сохранено, но количество точек не соответствует образцу (не менее 7 и не более 20), может быть поворот рисунка на 180 градусов — 2 балла Сходство отсутствует, размеры и количество точек не соответствуют образцу — 1 балл Сумбурное изображение — 0 баллов

б) Воспроизведение по памяти различного расположения геометрических фигур

Материал обследования: Набор геометрических фигур.

Процедура и инструкция: «Посмотри внимательно, как я разложу фигуры; запомни, где находится каждая из них. Сейчас я уберу их, а ты разложишь их на прежние места». Ребенку предлагается воспроизвести 4 варианта расположения фигур.

в) Изображение предъявленной фигуры по представлению.

Материал обследования: лист бумаги, ручка.

Процедура и инструкция: Перед ребенком выкладывается нарисованная фигура: «Посмотри на эту фигуру и запомни, а затем нарисуй на листе бумаги».

г) Составление фигур из палочек по памяти.

Материал обследования: 4 фигуры, счетные палочки.

Процедура и инструкция: Перед ребенком выкладывается фигура из палочек, дается задание: «Запомни эту фигуру, а затем, когда я ее уберу, составь из палочек такую же».

д) Конструирование букв печатного шрифта

Материал обследования: элементы букв Н, И, Р, У из картона.

Процедура и инструкция: «Составь букву «Р» (И, Н, У)

е) Реконструирование букв печатного шрифта

Материал обследования: Элементы букв О, С, Р, Ы, Х, У.

Процедура и инструкция: Экспериментатор выкладывает перед ребенком букву «О» просит переделать ее в «С», «Р» в «Ы», «Х» в «У».

Оценка:

Отсутствие ошибок при выполнении — 4 балла Наличие 1 ошибки — 3 балла Наличие 2-х ошибок — 2 балла Наличие 3-х ошибок — 1 балл Наличие 4-х ошибок или невыполнение задания — 0 баллов

III.Исследование оптико-пространственных

представлений.

1) Исследование ориентировки на собственном теле

а) Нахождение и показ правых и левых частей собственного тела

Процедура и инструкция: «Подними левую руку, покажи правый глаз, правую бровь, правое ухо, левую ногу».

б) Выполнение аналогичного задания, но с определением правых и левых частей тела собеседника.

Материал обследования: кукла

Процедура и инструкция: «Посмотри на куклу и покажи, где у нее левая рука, правый глаз, правая бровь, правое ухо, левая нога.

в) Речевая проба Хэда

Процедура и инструкция: «Возьмись левой рукой за правое ухо, правой рукой за левое ухо, покажи левой рукой правый глаз, покажи левой рукой левый глаз.

Оценка:

Правильное выполнение всех заданий серии — 4 балла Неправильное выполнение — 0 баллов.

2) Исследование ориентировки в окружающем пространстве

а) Указать рукой относительно собственного тела направления: слева, справа, спереди, сзади, сверху, снизу.

Процедура и инструкция: «Покажи предметы слева от тебя, справа, сзади, сверху, снизу»

б) Указать рукой направление относительно впереди стоящего лицом к испытуемому человека.

Процедура и инструкция: «Представь, что ты стоишь на моем месте. Подумай и укажи рукой на место слева меня, справа меня, спереди, сзади меня, надо мной, подо мной.

в) Выполнение поворотов в указанном направлении.

Инструкция:

«Встань передо мной. Повернись направо, налево, кругом, к окну, к двери,

Оценка:

Правильное выполнение всех заданий серии — 4 балла Наличие 1 ошибки — 3 балла

Наличие 2 ошибок- 2 балла Наличие 3 ошибок — 1 балл Наличие 4-х и более ошибок — 0 баллов

3) Исследование ориентировки на плоскости

а) Ориентировка на листе бумаги

Материал обследования: Домик, вырезанный из картона, с пятью окошками.

Процедура и инструкция: «Открой правое верхнее окно, левое нижнее окно, правое нижнее окно, левое верхнее окно, открой окно, которое находится посередине»

б) Определение пространственных взаимоотношений объектов:

Материал обследования: сюжетные картинки, домик из предыдущего задания.

Процедура и инструкция: «Перед ребенком выкладываются сюжетные картинки, дается задание: «Покажи, кто в клетке, кто перед клеткой?» и т. д.

Проверяется различение следующих предлогов и наречий: на, под, над, в, на, к, за, из-под, из-за, через, около, между, напротив, справа, слева, внутри, в середине.

Оценка:

Отсутствие ошибок при выполнении — 4 балла Наличие от 1 до 2 ошибок — 3 балла Наличие от 3 до 4 ошибок -2 балла Наличие от 5 до 6 ошибок -1 балл Наличие более 7 ошибок или невыполнение задания — 0 баллов Данная глава раскрывает содержание методики по исследованию неречевых предпосылок овладения грамотой дошкольниками контрольной и экспериментальной групп. В последующем разделе представлен подробный сравнительный анализ результатов исследования, который позволит выявить уровень сформированности неречевых предпосылок овладения в экспериментальной группе и определить ведущие направления логопедической работы по их формированию.

ГЛАВА III. Характер нарушения неречевых предпосылок овладения грамотой дошкольниками с нарушениями зрения. Анализ результатов констатирующего эксперимента

В третьей главе представлены результаты обработки экспериментальных данных, проводится количественный и качественный анализ по разделам обследования детей. Проведенное исследование позволило провести анализ различий результатов испытуемых контрольной и экспериментальной групп. Также экспериментальное обследование позволило провести анализ различий в показателях испытуемых экспериментальной группы

В 1-ую группу вошло 7 детей с остротой зрения от 1,0 до 0,8. Состояние зрения характеризуется наличием двух зрительных диагнозов, однако острота зрения при этом максимально приближена к норме.

Оценочное состояние неречевых предпосылок овладения грамотой располагается в области, ограниченной высоким уровнем. В процессе выполнения экспериментальных заданий дети были активными, контактными, проявляли интерес и внимание.

Ко 2-ой группе отнесены дети с остротой зрения от 0,8 до 0,6. Состояние неречевых предпосылок можно оценить по среднему уровню. Детям требовалась дополнительная помощь со стороны экспериментатора и более длительное время для реализации предложенного задания, также можно отметить меньшую степень заинтересованности, наличие ошибок выполнения.

К 3-ей группе отнесен ребенок с остротой зрения ниже 0,6. Состояние зрения характеризуется наличием комплекса зрительных диагнозов, что обусловило результат выполнения проб по низкому уровню и отметить слабое развитие неречевых предпосылок овладения грамотой. Ребенку требовалась дополнительная инструкция и помощь в выполнении диагностических заданий. Отмечены множественные ошибки при выполнении проб.

Анализ результатов выполнения проб по разделу «Исследование зрительного гнозиса»:

Предметный гнозис

Анализируя результаты выполнения детьми диагностических заданий по разделу «Предметный гнозис» можно сделать следующие выводы:

Контрольная группа.

Задания по узнаванию реальных объектов, контурных, пунктирных изображений, в условиях заштриховки фона изображения выполнены без ошибок.

Узнавание контуров предметов в условиях наложения, узнавание вписанных друг в друга контуров геометрических фигур и последнее задание серии узнавание пунктирных изображений предметов с недостающими деталями для некоторых детей давались с небольшими затруднениями, возникали такие ошибки как, неточное определение предметов.

Экспериментальная группа. Выполнение требуемых заданий детьми с нарушениями зрения по сравнению с детьми контрольной группы отличается по скорости, по качественным характеристикам. Дети с меньшей долей активности включались в задание, во время выполнения дети часто отвлекались, результативность гораздо ниже итогов, зафиксированных в контрольной группе.

Безошибочно у всех детей экспериментальной группы выполнены задания по разделу «узнавание реальных объектов».

Задания по узнаванию предметов, изображенных контурно у большинства детей выполнены с максимальной оценкой. Единичные ошибки отмечены у двоих детей, по выделенному уровню остроты зрения они относятся к 2 и 3 группе.

Задания по узнаванию предметов, изображенных пунктирно, начинают оцениваться только с 3-х баллов. Дети допускали единичные ошибки в точном определении контура того или иного предмета. Ошибки неточного определения, неузнавания контура предмета, замедленность при выполнении. Результат в 1 балл получил ребенок с низкой остротой зрения (3 гр. по уровню остроты зрения) Пробы по узнаванию контуров предметов в условиях заштриховки фона изображения и в условиях наложения также выполнялись с ошибками. Отмечены такого рода ошибки как, искаженное восприятие предмета, ориентировка на второстепенные детали в изображении предметов.

Для детей с высокой остротой зрения задание давалось проще: хоть и были ошибки, обозначение предметов давалось быстрее. У ребенка с низкой остротой зрения выполнение задания медленное, отмечен низкий уровень зрительного внимания, неузнавание контуров предметов.

Узнавание вписанных друг в друга контуров геометрических фигур, узнавание пунктирных изображений предметов с недостающими деталями оценено с низкими результатами. Задание представляло сложности для детей с нарушениями зрения: в условиях зрительных нарушений и низкой остроты зрения трудности в определении контуров геометрических фигур, нахождение малого количества фигур: 1−2 из предложенных 5. Так как задание отличается малым количеством информативных признаков: изображение пунктиром, отсутствие цвета, отсутствие деталей.

Дети, отнесенные по уровню остроты зрения в 1 и 2 группы выполнили пробу с результатами 3 и 2 балла. Данное задание отличается малым количеством информативных признаков: изображение пунктиром, отсутствие цвета, отсутствие деталей.

Последняя проба в разделе была чрезвычайно сложна для ребенка с низкой остротой зрения (3 гр.) это можно объяснить малой информативностью сигнальных признаков контура предмета: таким является отсутствие деталей в пунктирном изображении предмета. Ребенку требовалась дополнительная инструкция и помощь.

Буквенный гнозис.