Отношение к учению у студентов с разными уровнями самоорганизации деятельности

В статье проанализирована взаимосвязь показателей эмоционального отношения к учению с параметрами самоорганизации деятельности у студентов.

Доказано, что более высокий уровень самоорганизации учебно-профессиональной деятельности студентов характеризуется более выраженным позитивным и менее выраженным негативным к ней отношением. Наиболее тесно с эмоциональным отношением к учению связан такой параметр самоорганизации деятельности, как настойчивость.

Ключевые слова: учебно-профессиональная деятельность, эмоциональное отношение к учению, параметры самоорганизации деятельности, позитивное отношение к учению, негативное отношение к учению.

У статті проаналізований взаємозв'язок показників емоційного ставлення до навчання з параметрами самоорганізації діяльності у студентів. Доведене, що більш високий рівень самоорганізації учбово-професійної діяльності студентів характеризується більш вираженим позитивним і менш вираженим негативним до неї ставленням.

Найбільше тісно з емоційним ставленням до навчання пов’язаний такий параметр самоорганізації діяльності, як наполегливість.

Ключові слова: навчально-професійна діяльність, емоційне ставлення до навчання, параметри самоорганізації діяльності, позитивне ставлення до навчання, негативне ставлення до навчання.

The article analyzes the correlation of emotional attitude to learning with the parameters of the students' self-organizing the activity. It is proved that a higher level of self-organization of educational and professional activity of students is characterized by a more pronounced positive and less pronounced negative attitude towards it. The most closely to the emotional attitude to learning is related such of the activity selforganization parameter as perseverance.

Keywords: educational and professional activity, emotional attitude to learning, the parameters of the activity self-organization, positive attitude towards learning, negative attitude to learning.

Постановка проблемы. Организация (лат. organize — устраивать, придавать чему-либо стройный вид) — это совокупность процессов (действий) которые обеспечивают образование и совершенствование взаимосвязи между частями целого. Результат этих процессов (действий) — внутренняя упорядоченность, взаимодействие дифференцированных частей целого, обусловленная его строением. Организация может быть направлена как на внешние объекты, так и на собственную структуру. Во втором случае имеет место самоорганизация [27; 33; 34]. Одним из первых понятие «самоорганизующаяся система» стал использовать кибернетик У. Р. Эшби (1947). Самоорганизация в кибернетике — это сложная динамическая система, которая способна на основе прошлого опыта сохранять и даже совершенствовать свою организацию при изменяющихся внешних и внутренних условиях. Ей присущи такие системные качества, как адаптивность, гибкость, надежность, устойчивость, стремление к равновесию.

Понятие самоорганизации достаточно быстро проникло в различные научные отрасли, в том числе и в психологию. Однако психологическая трактовка этого явления неоднозначна. Так, по мнению Н. М. Пейсахова, понятия «психологическая самоорганизация», «психическая саморегуляция» и «психическое самоуправление» часто используется в качестве синонимов [25]. Мы исходим из того, что самоорганизация — это механизм управления деятельности, а саморегуляция (в частности, в том смысле, в котором ее понимал Н.А. Бернштейн) — это, скорее, механизм осуществления деятельности.

Необходимо различать «психическую самоорганизацию» и «самоорганизацию деятельности». В первом случае речь идет о том, что психика человека имеет определенное строение, включает в себя взаимодействующие компоненты (процессы, состояния, свойства). При этом субъект может сознательно влиять на соотношение и взаимодействие этих компонентов с целью повышения своей жизнеспособности, эффективности деятельности и общения, улучшения гедонического тона и повышения уровня субъективного благополучия. Ответы на вопросы о сущности психической самоорганизации искали многие психологи, в том числе А. Ф. Лазурский, В. М. Бехтерев, Л. С. Выготский, Л. И. Божович и др. Истоки идеи психической самоорганизации содержатся в концепции доминанты А. А. Ухтомского, в работах гештальтпсихологов.

При анализе самоорганизации деятельности акценты рассмотрения проблемы заметно смещаются в сторону проблематики умения структурировать собственное время. Самоорганизация деятельности — это, прежде всего, способность управлять собственным временем, «…структурирование личного времени, тактическое планирование и стратегическое целеполагание» [22, 87]. Н. Физер и М. Бонд, операционализировали понятие «структура времени» (time structure); по их мнению, индивидуализировано не только восприятие времени, но и то, как оно используется в рамках человеческой жизни [42; 43]. Структура времени — та степень, в которой индивиды воспринимают использование своего времени как структурированное и целенаправленное. Со спецификой структуры времени связаны доминирующее эмоциональное состояние субъекта, общий уровень удовлетворенностью жизни, психического здоровья, депрессии [16; 23].

В русле деятельностного похода самоорганизация рассматривается как процесс, в котором выделяют ряд последовательных этапов (ориентировочный, исполнительский, контрольный) [5]. Изучаются процессы, происходящие в структуре деятельности (операции, функции), достигнутые уровни самоорганизации деятельности, степень ее совершенства (умения, навыки). В рамках личностного подхода самоорганизацию трактуют как личностное свойство (или систему свойств) — целенаправленность, организованность, планомерность, настойчивость и т. п. Практические психологи успешно разрабатывают и внедряют особые приемы и техники, способствующие повышению эффективности деятельности. К этому направлению можно отнести тайм-менеджмент (управление временем), персональный менеджмент, методы научной организации умственного труда и т. п.

Ученые, представляющие практически все направления исследований самоорганизации деятельности, неизменно отмечают влияние эффектов самоорганизации на эмоциональную сферу личности, эмоциональное отношение к деятельности, ее процессу и результатам. Однако полученные данные неоднозначны и зависят от вида деятельности, а также параметров самоорганизации деятельности, которые регистрируются.

Актуальным направлением исследований является изучение самоорганизации учебно-профессиональной деятельности у студентов. В нашем исследовании самоорганизация деятельности студентов рассматривается в связи с формированием и проявлением у них эмоционального отношения к учению.

Учение студентов предполагает сдачу экзаменов, прохождение других испытаний, требующих напряженной умственной активности. Студенту приходится общаться с «неудобными» людьми, так, или иначе участвующими в учебном процессе — требовательными преподавателями, вузовской администрацией, другими студентами, с которыми приходится конкурировать и т. п. Все это может вызывать разнообразные (как негативные, так и позитивные) эмоциональные реакции и состояния.

В нашем предыдущем исследовании [14] мы отмечали, что повторяющиеся в однотипных ситуациях учебной деятельности эмоциональные паттерны и переживания суммируются, обобщаются и постепенно превращаются в более, или менее стабильные структуры — эмоциональные установки (чувства), т. е. готовность к переживанию определенных эмоций в тех, или иных ситуациях учебной деятельности. Совокупность эмоциональных установок образует ядро эмоционального отношения студента к учению. Эмоции и чувства, возникающие в процессе учения, связаны с теми, или иными аспектами учебного процесса. На основе преобладающих в учении эмоциональных процессов и состояний формируются эмоциональные установки, т. е. определенный «настрой» студента на учение. Эти эмоциональные установки составляют структуру отношения студента к учению (т.е. позицию, определяющую направленность и интенсивность восприятия, мышления и действий личности в сфере обучения). К сожалению, преподаватели вузов, сотрудники вузовской психологической службы, сами студенты вынуждены констатировать эмоциональное неблагополучие учебного процесса в вузе [15; 17; 18].

Мы предположили, что одним из важнейших предикторов эмоциональных переживаний студентов на занятиях (их эмоционального отношения к учению) являются процессы самоорганизации деятельности. Цель данной статьи — эмпирическая проверка этого предположения.

Методики исследования. Изучались взаимосвязи между параметрами самоорганизации деятельности у студентов с показателями эмоционального отношения к учению, которое они обычно демонстрируют на занятиях в университете. самоорганизация деятельность студент эмоциональный Для изучения параметров самоорганизации деятельности и уровня ее сформированности был использован опросник самоорганизации деятельности (ОСД) Е. Ю. Мандриковой [22]. Регистрировались показатели: 1) планомерности, 2) целеустремленности, 3) настойчивости, 4) фиксации на структурировании деятельности, 5) самоорганизации с помощью внешних средств, 6) ориентации на настоящее. Регистрировался также общий показатель самоорганизации деятельности.

Для диагностики особенностей эмоционального отношения к учебнопрофессиональной деятельности в вузе использовалась методика ШПАНА («Шкала «Негативный Аффект» — «Позитивный Аффект») — выполненная Е. Н. Осиным модификация методики PANAS (Positive and Negative Affect Schedule) Д. Уотсона, Л. Э. Кларк и А. Теллегена. В русскоязычной версии данной методики содержатся 20 прилагательных, обозначающих 10 негативных и 10 позитивных эмоций, степень выраженности которых испытуемым у себя надо было оценить, используя 5-ти балльную шкалу от 1 — «почти, или совсем нет» до 5 — «очень сильно». Мы предложили испытуемым оценить свои эмоции, которые «обычно (как правило, в среднем) проявляются у них во время учебной деятельности в университете».

В исследовании в качестве испытуемых участвовали студенты факультета психологии и социологии Харьковского национального педагогического университета имени Г. С. Сковороды 1−3 и 5 курсов стационара и заочного отделения, всего 182 человека, из них — 20 мужчин и 162 женщины в возрасте от 18 до 52 лет. Результаты были обработаны на компьютере с помощью пакета программ Statistica 6.0.

Результаты и их обсуждение. В таблице 1 представлены коэффициенты линейной корреляции r_xy Пирсона показателей самоорганизации учебно-профессиональной деятельности и двух интегральных показателей опросника ШПАНА («Позитивный аффект» и «Негативный аффект»), полученные на всей выборке испытуемых.

Таблица 1 Взаимосвязи (rxy) показателей самоорганизации учебно-профессиональной деятельности студентов и показателей эмоционального отношения к ней во всей выборке испытуемых (n = 182).

Примечание: «*» — р < 0,05; «**» — р < 0,001; «***» — р < 0,0005; «****» — р < 0,1; «*****» — р < 0,1.

Общая закономерность проявилась в большей выраженности компонентов «Позитивного аффекта» у студентов, достигших более высоких уровней самоорганизации деятельности. Недостаточная (и даже низкая) самоорганизация учебно-профессиональной деятельности, как правило, сопровождается актуализацией негативных эмоциональных установок, составляющих так называемый «Негативный аффект». Особенно важными оказались две шкалы опросника Мандриковой — настойчивость и целеустремленность. Показатель настойчивости, отражающий способность студента к волевому усилию при структурировании и самоорганизации учения, весьма существенен для стимуляции позитивного (r_xy = 0,373; р < 0,1), и для сдерживания негативного (r_xy = -0,491; р < 0,1) эмоционального отношения к учению. Волевое усилие — это субъективное выражение регулятивной функции воли, которое не порождает эмоции, но регулирует их в процессе деятельности [19], в частности, учебно-профессиональной. Настойчивость выражается в повторяющихся попытках решить проблему, возникающую в деятельности. Это — «…способность к длительной концентрации внутренних возможностей и мобилизации сил в течение всего периода достижения поставленной цели» [3, 143]. Наличие настойчивости — надежный показатель способности субъекта бороться с разного рода препятствиями при исполнении действия [30]. Настойчивость, превратившаяся в зрелое свойство личности, превратившаяся у студента в один из ключевых регуляторных принципов самоорганизации учения, резко повышает вероятность успеха в учебной работе. Положительные переживания, входящие в структуру «позитивного аффекта» являются, по сути дела, сигналами обратной связи, сообщающими Я субъекта о преодолении очередного препятствия на пути к цели (или о ее достижении).

Другую пару статистически значимых коэффициентов корреляции с показателями эмоционального отношения к учению образовала шкала целеустремленности студентов. Эта шкала отражает степень зрелости преимущественно когнитивного контроля, так как свидетельствует о хорошем, либо плохом видении цели, ее понимании, ясности для субъекта. Студенты, располагающие отчетливыми и структурированными целевыми образами, демонстрируют выраженное позитивное отношение к учебнопрофессиональной деятельности (r_xy = 0,260; р < 0,0005). Знание цели, которое является результатом эффективной и тщательной «когнитивной разработки потребности» [23] задает интенциональность учебным действиям, действиям самоконтроля и самооценки в учении. Отчетливый целевой образ служит студенту основанием для формулировки промежуточных целей, критерием для отсева иррелевантной и подкрепления релевантной информации. Общее позитивное отношение здесь проявляется как аккумулированное, интегральное выражение эмоционального комфорта и успеха от удачно выстраивающейся архитектоники системы учебной деятельности. Целеустремленность оптимизирует интеракции субъекта с внешней предметной и социальной средой. Она дает четкое понимание взаимосвязи в системе «цель — средство» [3]. Размытые и нечеткие цели не могут стать информационной основой для построения успешной деятельности и поэтому у студентов с недостаточной целеустремленностью формируется негативное отношение к учебнопрофессиональной деятельности (r_xy = -0,153; р < 0,05).

Положительное отношение к учению демонстрируют студенты с развитой планомерностью (r_xy = 0,149; р < 0,05) и фиксацией (r_xy = 0,158; р < 0,05). Решение учебных задач нередко приобретает черты многокомпонентного и продолжительного во времени решения серии подзадач. При этом последовательность действий может иметь разветвленную и даже циклическую структуру, зависящую от качества и точности решений [1; 40]. В таких условиях деятельности в проблему может превратиться само исполнение. Поэтому более успешными оказываются студенты, лучше других умеющие создавать четкие планы деятельности и строго их придерживаться.

Акцентирование такого регуляторного свойства как «фиксация» присуще студентам, стремящимся к обязательному достижению результата, закреплению его в некоем материальном или идеальном продукте. Достижение результата само по себе становится активатором позитивных эмоциональных переживаний (чувства удовлетворенности, гордости и т. п.). Эти переживания распространяются на всю деятельность, которая привела к этому результату Общий показатель самоорганизации учебнопрофессиональной деятельности также тесно коррелирует с показателями «позитивного аффекта» и «негативного аффекта» (соответственно, r_xy = 0,375; р < 0,1 и r_xy = -0,243; р < 0,001).

Таблица 2 дает детализированное представление о системе взаимосвязей показателей самоорганизации деятельности с отдельными компонентами эмоционального отношения студентов к учению. Наиболее тесно связанным с отдельными компонентами эмоционального отношения к учению оказалась «Настойчивость» (19 статистически значимых корреляций из 20). Направленность корреляций убедительно свидетельствует о значительном вкладе какого параметра самоорганизации деятельности как «Настойчивость» в возникновение и закрепление позитивного отношения к учению, и сдерживание негативного отношения. Так, показатели всех 10 эмоциональных установок, входящих в структуру «Позитивного аффекта» коррелируют с показателем «Настойчивости» прямо (в диапазоне от r = 0,16 до r = 0,31 при статистической значимости в диаразоне от р < 0,05 до р < 0,0001) и статистически значимо. Особенно тесно параметр настойчивости связан с «уверенностью» (r = 0,31; р < 0,0001), «заинтересованностью» (r = 0,30; р < 0,0001), «радостью» (r = 0,28; р < 0,0005), «сосредоточенностью (r = 0,27; р < 0,0005) и «внимательностью» (r = 0,27; р < 0,0005), т. е. с компонентами эмоционального отношения, обеспечивающими высокое качество и интенсивность контакта субъекта учения с учебным материалом.

Уверенность в себе основана на оценке своих когнитивных и личностных ресурсов как вполне достаточных для достижения успеха [13; 29]. Высокие самооценки по шкалам «сосредоточенности» и «внимательности» — результат проявления способности студента к эффективной фокусировке на учебном материале [8; 41], эмоциональный отклик на обладание достаточными аттенционными ресурсами в процессе учения [12]. Заинтересованность — эмоционально-чувственное свидетельство наличия внутреннего условия фокусировки на учебном материале — интереса. Радость как акцентированное, сильное удовлетворение [11], хотя и сенсорно-телесна в своей основе [20], но все же имеет системную, многоуровневую локализацию. Она отражает успехи в деятельности, особенно такой, которая имеет творческую природу [21; 37]. Настойчивость студентов в учебной деятельности повышает вероятность успехов и поэтому и поэтому приводит к положительной оценке собственной эффективности и, как следствие, создает дополнительные поводы для радости.

Показатели девяти компонентов отрицательного эмоционального отношения к учению из десяти оказались связанными с показателем настойчивости на статистически значимом уровне. Во всех случаях речь идет об обратной корреляции, что можно расценивать как свидетельство сдерживающей роли настойчивости в отношении негативных эмоциональных установок у студентов на занятиях. Наиболее важной настойчивость оказалась для преодоления (недопущения) проявлений эмоциональной нестабильности — «нервности» (r_xy = -0,50; р < 0,0001) и «беспокойства» (r_xy = - 0,39; р < 0,0001). Настойчивость в учебной деятельности снижает вероятность актуализации внутренних конфликтов. Повышенная нервозность и беспокойство являются эмоциональными индикаторами активизации внутриличностных конфликтов у студентов. Настойчивость на занятиях, препятствуя актуализации негативных эмоциональных установок у студентов, способствует поддержанию вектора «мотив-цель» и стабилизирует функциональную систему деятельности [38].

Высокие показатели самоорганизации деятельности студентов по параметру настойчивости оказались также весьма важными для преодоления гневно-агрессивных («раздраженный» (r_xy = -0,43; р < 0,0001), «злой» (rxy = -0,40; р < 0,0001) др.) и тревожно-боязливых («беспокойный» (r_xy = - 0,39; р < 0,0001), «тревожный» (r_xy = -0,37; р < 0,0001) и др.) негативных переживаний.

В несколько меньшей степени, но, тем не менее, на статистически значимом уровне проявились взаимосвязи других показателей самоорганизации учебно-профессиональной деятельности с показателями компонентов позитивного и негативного отношения студентов к учению. Так, вторым по значимости параметром самоорганизации деятельности оказалась целеустремленность (восемь значимых корреляций), третьей — планомерность (шесть корреляций). По пять значимых взаимосвязей образовали шкалы самоорганизации деятельности с помощью внешних средств и ориентации на настоящее. В наименьшей степени связана с эмоциональным отношением к учению фиксация студентов на структурировании деятельности (всего две статистически значимых корреляции).

Благодаря цели (представления о конечном результате действий) субъект может направлять свои действия [28]. Цели содержат в себе стандарты — внутренние критерии приемлемого и неприемлемого поведения, которые обладают мотивационным эффектом, ориентиром для учебной деятельности. Стандарты — это «…психические репрезентации критериев, определяющих желательные, или нежелательные результаты. Однако влияние стандартов на мотивацию связано как с когнитивными, так и с аффективными процессами» [13, 453]. В целенаправленности учения проявляется взаимосвязанность когнитивных и эмоциональных процессов, участвующих в саморегуляции учения у студентов. Студенты, отличающиеся целеустремленностью, значительно чаще других отмечали свою решительность (r_xy = 0,42; р < 0,0001), уверенность (r_xy = 0,38; р < 0,0001), сосредоточенность (r_xy = 0,23; р < 0,005), полноту сил (rxy = 0,20; р < 0,01) и заинтересованность (r_xy = 0,16; р < 0,05) на занятиях в университете. В то же время они значительно чаще других отрицали факты переживания раздражения (r_xy = -0,25; р < 0,001), стыда (r_xy = - 0,20; р < 0,01) и вины (r_xy — -0,17; р < 0,05) в связи с учебной работой. Если принять во внимание, что за так называемым «раздражением» чаще всего стоит гнев, то можно сделать вывод о том, что целеустремленность студентов в учении препятствует образованию «негативной триады» эмоциональных установок («Г нев — Стыд — Вина»), которая может разрушительно влиять на любую деятельность, в которой проявляется [10; 24; 39].

Планомерность учебно-профессиональной деятельности делает студентов менее испуганными на занятиях (r_xy = -0,17; р < 0,05). Склонность разрабатывать четкие планы учебной работы, наличие навыков тактического планирования, умение быть последовательным при реализации поставленных целей тесно связано с важнейшими компонентами «Позитивного аффекта» на учебу (т.е. компонентами положительного эмоционального отношения к учению) — с внимательностью (r_xy = 0,15; р < 0,05), решительностью (r_xy = 0,15; р < 0,05), уверенностью (r_xy = 0,20; р < 0,01) и особенно — со сосредоточенностью (r_xy = 0,22; р < 0,005). В то же время несколько неожиданной, но тем не менее, вполне объяснимой представляется тесная положительная связь планомерности и беспокойства (rxy = 0,26; р < 0,0005). Тщательное планирование деятельности — весьма распространенный и весьма конструктивный способ совладания с беспокойством и тревогой [2; 6; 31]. Речь здесь идет, конечно, об умеренной степени беспокойства, которая не нарушает, а наоборот, мобилизует психические ресурсы и механизмы саморегуляции субъекта деятельности.

Двойственной оказалась роль самоорганизации деятельности с помощью внешних средств. С одной стороны, этот параметр самоорганизации учебно-профессиональной деятельности оказался тесно связанным с проявлением таких компонентов эмоционального отношения к учению, как полнота сил (r_xy = 0,16; р < 0,05), вдохновленность (r_xy = 0,20; р < 0,01) и особенно бодрость (r_xy = 0,21; р < 0,001).

Однако, с другой стороны, у студентов, склонных опираться на внешние средства деятельности, обнаружена повышенная частота актуализации чувства вины (r_xy = 0,16; р < 0,05), и тревоги (r_xy = 0,19; р < 0,05). В свое время в исследованиях, проводившихся в русле культурноисторической теории Л. С. Выготского [4], концепции развивающего обучения [9] и особенно теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П. Я. Гальперина [5; 32] была выявлена важная функциональная роль внешних средств в организации деятельности и овладении ею. Внешние средства деятельности, а также средства фиксации ее промежуточных и итоговых результатов выступают в качестве опоры при отработке и интериоризации действий при усвоении учебного материала. Однако отработка с опорой на внешние средства проводится на этапе «неуверенного владения» деятельностью, попыток синтеза противоречивых сигналов, обилия ошибок и неточностей. Они возникают из-за того, что внутренняя регуляторная схема деятельности еще не сформирована. В таких условиях вполне закономерной является актуализация разнообразных негативных эмоций. Чувство вины и недовольства собой, тревожные переживания закономерным образом сопряжены с тенденцией структурировать учебную деятельность с помощью внешних средств.

Ориентация на настоящее в самоорганизации учебнопрофессиональной деятельности способствует преодолению подавленности (r_xy = -0,20; р < 0,01), расстроенности (r_xy = -0,24; р < 0,005) и чувства вины (r_xy = -0,21; р < 0,005). Студенты, отметившие выраженную ориентацию на настоящее в учебной деятельности охарактеризовали себя также как людей, полных сил (r_xy = 0,19; р < 0,05). Снижение внимательности при преимущественной ориентации на настоящее (r_xy = -0,18; р < 0,05) не должно вызывать удивления. Здесь, по-видимому, речь идет о снижении «невротической», нарочитой, насильственной внимательности, о которой в свое время писал Ф. Перлз [26]; эта корреляция — свидетельство проявления у таких студентов фоновой внимательности, включенной в «потоковые состояния» [34; 35], и определяемой в традициях отечественной психологии как «состояние послепроизвольного внимания» [7].

В наименьшей степени с компонентами эмоционального отношения к учению оказался связанным такой параметр самоорганизации учебнопрофессиональной деятельности, как фиксация на структурировании деятельности (всего два статистически значимых коэффициента корреляции). Психологический смысл этого параметра — исполнительность и обязательность субъекта деятельности, стремление всеми возможными способами завершить начатое дело. Однако эти свойства системы самоорганизации деятельности могут делать человека недостаточно гибким в планировании своей деятельности и в построении отношений. Этот параметр двойственен по своей природе. Наряду с ценными качествами, индивиды, склонные к структурированию своей деятельности, демонстрируют и недостатки, снижающие их общую эффективность. Поэтому и коэффициенты корреляции этого параметра с эмоциональным отношением к учению противоречивы. С одной стороны, структурирующие свою деятельность студенты чувствуют себя более уверенными на занятиях в вузе (r_xy = 0,19; р < 0,05). С другой стороны, эти же студенты отмечают у себя повышенную тревогу в связи с учебной работой (r_xy = 0,15; р < 0,05).

В корреляционном анализе был использован также и общий показатель самоорганизации деятельности. Получено 14 статистически значимых коэффициентов корреляции, в которых отчетливо проявилась закономерность, выявленная на уровне парциальных показателей. При более высокой самоорганизации учебно-профессиональной деятельности студенты демонстрируют в основном позитивное отношение к учению в вузе. Речь идет, прежде всего, об уверенности (r_xy = 0,41; р < 0,0001), решительности (r_xy = 0,31; р < 0,0001), сосредоточенности (r_xy = 0,29; р < 0,005), ощущении полноты сил (r_xy = 0,28; р < 0,005) и др. За низкую же самоорганизацию учения студенты будут расплачиваться раздраженностью (r_xy = -0,32; р < 0,0001), расстроенностью (r_xy = -0,23; р < 0,005), подавленностью (r_xy = -0,23; р < 0,005), злостью (r_xy = -0,23; р < 0,005) и стыдом (r_xy = -0,22; р < 0,005).

С целью распределения испытуемых на группы с низким, средним и высоким уровнями самоорганизации деятельности был осуществлен анализ общего (суммарного) показателя для всех 182 испытуемых. Среднее значение этого показателя оказалось равным 108,88±17,76 баллам, что вполне соответствует данным Е. Ю. Мандриковой, стандартизировавшей эту методику на выборке в 150 испытуемых-студентов [22]. Минимальное значение этого показателя в нашей выборке испытуемых оказалось равным 59,00 баллам, а максимальное — 148,00 баллам. Испытуемые с результатами, попавшими в первую треть выборки (т.е. ниже 33,33-го процентиля), были отнесены к группе с низким уровнем самоорганизации деятельности. Их результаты находились в диапазоне между 59,00 и 101,00 баллами. В эту группу вошло 62 человека. Высокий уровень самоорганизации деятельности был диагностирован у тех, чьи результаты оказались выше 66,66-го процентиля и располагались в диапазоне от 115,00 до 148,00 баллов (n = 56). Средний уровень самоорганизации деятельности обнаружен у 64 испытуемых. Их результаты расположились между 33,33 м и 66,66-м процентилями с размахом значений от 102,00 до 114,00 баллов. В таблице 3 приведены значения показателей опросника ШПАНА для групп с низким, средним и высоким уровнями самоорганизации деятельности.

Таблица 3 Показатели опросника ШПАНА у студентов с высоким, средним и низким уровнями самоорганизации деятельности.

Эти результаты отчетливо отражают следующую закономерность: более высокий уровень самоорганизации учебно-профессиональной деятельности студентов характеризуется более выраженным позитивным и менее выраженным негативным к ней отношением. Почти все варианты сопоставления пар показателей на статистически значимом уровне свидетельствуют в пользу этой закономерности. Исключение составляет лишь одно сопоставление — групп со средним и высоким уровнями самоорганизации деятельности по показателю «Негативного аффекта». Преимущество в этой паре — за группой с высоким уровнем самоорганизации деятельности (негативное отношение к учебе в этой группе ниже). Однако различия статистически не значимы. Показатели «Негативного аффекта» и «Позитивного аффекта» являются синтетическими, т. е. вобравшими в себя множество компонентов эмоционального отношения. Для получения детальной картины различий между тремя группами испытуемых были вычислены и сопоставлены между собой показатели отдельных компонентов позитивного и негативного отношения студентов к учебнопрофессиональной деятельности (см. табл. 4). Как и следовало ожидать, большинство статистически значимых различий обнаружено при сравнении двух контрастных групп — с низким и высоким уровнями самоорганизации деятельности (по 16-ти показателям из 20-ти).

Таблица 4 Показатели выраженности компонентов эмоционального отношения к учебнопрофессиональной деятельности у студентов с высоким, средним и низким уровнями самоорганизации деятельности.

Существенно то, что студенты с высокой самоорганизацией деятельности превзошли студентов с низкой самоорганизацией деятельности по всем без исключения показателям компонентов позитивного отношения к учению. Значение t-критерия Стьюдента при этом колеблется от -1,99 до — 5,33, а уровни значимости различий — от р < 0,05 до р < 0,1. Высокая самоорганизация деятельности прежде всего придает студенту на занятиях решительность (t = -5,33; р < 0,1), уверенность (t = -4,95; р < 0,3), и полноту сил (t = -3,33; р < 0,001). Преимущество высокой самоорганизации деятельности по показателям компонентов отрицательного отношения к учебе выражено в несколько меньшей степени — только по шести показателям из десяти. Высокая самоорганизация прежде всего избавляет от раздраженности (t = 4,64; р < 0,9), подавленности (t = 3,51; р < 0,0006) ирасстроенности (t = 3,01; р < 0,003) на занятиях.

Сравнение групп студентов с низкой и средней самоорганизацией деятельности выявляет следующую закономерность: подъем самоорганизации с низкого до среднего уровня не столько усиливает компоненты положительного отношения к учению, сколько снижает проявления отрицательного отношения к нему. Так, студенты становятся менее стыдящимися своих ошибок и оплошностей во время учебы (t = 3,43; р < 0,0008), менее раздраженными (t = 2,93; р < 0,004), менее подавленными (t = 2,62; р < 0,001) и виноватыми (t = 2,58; р < 0,01), менее нервными (t = 2,21; р < 0,03) и расстроенными (t = 1,92; р < 0,05).

Усиление самоорганизации учебно-профессиональной деятельности студентов с низкого до среднего уровня на компонентах положительного отношения к учению сказывается менее масштабно: существенно увеличиваются лишь уверенность (t = -3,31; р < 0,001), сосредоточенность (t = -2,98; р < 0,003), и решительность (t = -2,23; р < 0,04).

Подъем самоорганизации деятельности со среднего до высокого уровня практически никак не сказывается на компонентах отрицательного отношения студентов к учению. Зато существенно усиливается положительное отношение к нему по параметрам бодрости (t = -3,17; р < 0,002), решительности (t = -2,71; р < 0,008), полноты сил (t = -2,69; р < 0,008), вдохновленности (t = -2,27; р < 0,02) и внимательности (t = -2,13; р < 0,03).

Таким образом, нам удалось установить динамическую закономерность, отражающую специфику изменения положительного и отрицательного отношения к учению при повышении уровня самоорганизации деятельности студентов. Она могла бы быть учтена при разработке тактики и стратегии организации работы со студентами в рамках вузовской психологической службы. Закономерность состоит в том, что первоначальные успехи в развитии механизмов самоорганизации деятельности (т.е. подъем с низкого на средний уровень самоорганизации) проявятся, прежде всего, в сдерживании и преодолении разных видов отрицательного отношения к учению. Дальнейшее совершенствование этих механизмов (подъем уровня самоорганизации со среднего на высокий уровень) приведут главным образом к развитию компонентов положительного отношения к учению.

Выводы

В исследовании подтвердилось предположение о том, что самоорганизация деятельности целом и отдельные ее параметры тесно связаны с показателями эмоциональных переживаний студентов на занятиях, с их эмоциональным отношением к учению. Доказано, что более высокий уровень самоорганизации учебно-профессиональной деятельности студентов характеризуется более выраженным позитивным и менее выраженным негативным к ней отношением. Наиболее тесно связанным с отдельными компонентами эмоционального отношения к учению оказался такой параметр самоорганизации учения студентов, как «Настойчивость». Именно «Настойчивость» вносит наибольший вклад в возникновение и закрепление позитивного отношения к учению, а также в сдерживание негативного отношения. В наименьшей степени с компонентами эмоционального отношения к учению оказался связанным такой параметр самоорганизации деятельности, как фиксация на структурировании деятельности.

• 1. Балл Г. А. Теория учебных задач. Психолого-педагогический аспект / Г. А. Балл. — М.: Педагогика, 1990. — 184 с.
• 2. Бодров В. А. Психологический стресс: развитие и преодоление / В. А. Бодров. — М.: ПЕР СЭ, 2006. — 528 с.
• 3. Брихцин М. Воля и волевые качества личности / М. Брихцин // Психология личности в социалистическом обществе. Активность и развитие личности // Отв. ред. Б. Ф. Ломов, К. А. Абульханова. — М.: Наука, 1989. — С. 134−144.
• 4. Выготский Л. С. Орудие и знак в развитии ребенка / Л. С. Выготский // Собр. соч. в 6 тт. Т. 6. Научное наследство. — М.: Педагогика, 1984. — С. 5−90.
• 5. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий / П. Я. Гальперин // Психологическая наука в СССР. В 2-х тт. Т. I. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. — С. 441−469.
• 6. Гринберг Г. Управление стрессом / Гринберг Г.; пер. с англ. — СПб.: Питер, 2002. — 496 с. — (Серия «Мастера психологии»).
• 7. Добрынин Н. Ф. Основные вопросы психологии внимания / Н. Ф. Добрынин // Психологическая наука в СССР. В 2-х тт. Т. I. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.
• — С. 207−220.
• 8. Дормашев Ю. Б. Психология внимания / Ю. Б. Дормашев, В. Я. Романов. — М.: Тривола, 1999. — 336 с.
• 9. Дусавицкий А. К. Развитие личности в учебной деятельности /

А.К. Дусавицкий. — Х.: 2008. — 216 с.

• 10. Изард К. Психология эмоций / Изард К.: пер. с англ. — СПб.: Питер, 1999.
• — 464 с. — (серия «Мастера психологии»).
• 11. Ильин Е. П. Эмоции и чувства / Е. П. Ильин. — СПб.: Питер, 2001. — 752 с.
• — (Серия «Мастера психологии»).
• 12. Канеман Д. Внимание и усилие / Канеман Д.: пер. с англ. — М.: Смысл, 2006. — 287 с.
• 13. Капрара Дж. Психология личности / Капрара Дж., Сервон Д.; пер. с англ.
• — СПб.: Питер, 2003. — 640 с.
• 14. Козуб Я. В. Имплицитные теории интеллекта и личности как фактор эмоционального отношения студентов к учебно-познавательной деятельности в вузе / Я. В. Козуб // Вісник Харківського національного педагогічного університету імені Г. С. Сковороди. — Сер. «Психологія». Вип. 51. — Х.: ХНПУ, 2015. — С. 7390.
• 15. Кузнецов М. А. Эмоциональная память: [Монография] / М. А. Кузнецов. — Х.: Крок, 2005. — 568 с.
• 16. Кузнєцов М.А. Взаємозв'язок психологічних особливостей переживання часу та особистісних характеристик в студентів / М.А. Кузнєцов, А. В. Поденко, Т.К. Білоусова // Вісник Харківського національного педагогічного університету імені Г. С. Сковороди. Психологія. Випуск 46, частина ІІ. — Х.: ХНПУ, 2013. — С. 133−153.
• 17. Кузнєцов М.А. Психічні стани студентів у процесі навчально-пізнавальної діяльності / М.А. Кузнєцов, К.І. Фоменко, О.І. Кузнецов. — Х.: ХНПУ, 2015. — 338 с.
• 18. Кузнецов А. И. Предикторы психических состояний, возникающих у студентов на семинаре, лекции и в процессе учебно-познавательной деятельности в домашних условиях / А. И. Кузнецов, М. А. Кузнецов // Вісник Харківського національного педагогічного університету імені Г. С. Сковороди. — Сер. «Психологія». Вип. 51. — Х.: ХНПУ, 2015. — С. 110−127.
• 19. Левин К. Динамическая психология: избранные труды / Левин К.; пер. с нем., англ. — М.: Смысл, 2001. — 572 с.
• 20. Лоуэн А. Радость / Лоуэн А.; пер. с англ. — Минск: ООО «Попурри», 1999.
• 21. 464 с. Любарт Т. Психология креативности / Любарт Т., Муширу К., Торджман С., Зенасни Ф.; пер. с франц. — М.: «Когито-Центр, 2009. — 215 с. — (Университетское психологическое образование).
• 22. Мандрикова Е. Ю. Разработка опросника самоорганизации деятельности (ОСД) / Е. Ю. Мандрикова // Психологическая диагностика. Тематический выпуск: Диагностика личностного потенциала / Под ред. Д. А. Леонтьева, Е. И. Рассказовой.
• — 2010. — № 2. — С. 87−111.
• 23. Ньюттен Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего / Ньюттен Ж.; пер. с англ. — М.: Смысл, 2004. — 608 с.
• 24. Пархомович В. Б. Деструктивные эмоциональные состояния / В. Б. Пархомович. — Мн.: Издатель ИП Логвинов, 2012. — 444 с.
• 25. Пейсахов Н. М. Система понятий теории психического самоуправления / Н. М. Пейсахов // Теоретические и прикладные исследования психической саморегуляции: Тезисы докл. науч. конф. — Казань, 1982. — С. 5−8
• 26. Перлз Ф. Гештальт-подход, Свидетель терапии Ф. Перлз; пер. с англ. — М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. — 224 с.
• 27. Поденко А. В. Соціально-психологічна характеристика організаторських здібностей у студентів/ А. В. Поденко // Вісник Чернігівського державного педагогічного університету імені Т. Г. Шевченка. Випуск 31. Серія: психологічні науки: Збірник наукових праць у 3-х т. — Чернігів: ЧДПУ, 2005. — № 31. — Т. 3. — С.5- 8.
• 28. Психологические механизмы целеобразования / Под ред. О. К. Тихомирова.
• — М.: Наука, 1977. — 257 с.
• 29. Ромек В. Г. Психологические особенности уверенной в себе личности // Социальная психология личности в вопросах и ответах: Учеб. пособие / Под ред. В. А. Лабунской. — М.: Гардарики, 2000. — С. 207−225.
• 30. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. — М.: Учпедгиз, 1946. — 704 с.
• 31. Совладающее поведение: Современное состояние и перспективы / Под ред. А. Л. Журавлева, Т. Л. Крюковой, Е. А. Сергиенко. — М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2008. — 474 с. — (Интеграция академической и университетской психологии).
• 32. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н. Ф. Талызина.
• — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. — 343 с.
• 33. Философский энциклопедический словарь / Под. ред. Е. Ф. Губского, Г. В. Кораблевой, В. А. Лутченко. — М.: Изд-во «Инфра-М», 2010. — 576 с.
• 34. Хомуленко Т. Б. Діяльніший підхід до розвитку організаторських здібностей як компетентності / Т. Б. Хомуленко, А. В. Поденко // Вісник ХНПУ імені Г. С. Сковороди. Психологія, Вип. 50. — Х.: ХНПУ, 2015. — С. 306−322.
• 35. Чиксентмихайи М. Поток: Психология оптимального переживания / Чиксентмихайи М.; пер. с англ. — М.: Смысл; Альпина-нон-фикшн, 2011. — 461 с.
• 36. Чиксентмихайи М. В поисках потока: психология включенности в повседневность / Чиксентмихайи М.; пер. с англ. — М.: Альпина нон-фикшн, 2011. — 194 с.
• 37. Чиксентмихайи М. Креативность: Поток и психология открытий и изобретений / Чиксентмихайи М.; пер. с англ. — М.: Карьера Пресс, 2015. — 528 с.
• 38. Шадриков В. Л. Психология деятельности человека / В. Д. Шадриков. — М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2013. — 464 с. — (Сер. «Достижения в психологии»).
• 39. Эмоции и работа. Теории, исследования и методы применения / Под ред. Р. Л. Пэйна, К. Л. Купер. — Х.: Гуманитарный центр, 2008. — С. 309−337.
• 40. Эсаулов А. Ф. Психология решения задач / А. Ф. Эсаулов. — М.: Высшая школа, 1972. — 216 с.
• 41. Яновский М. И. Внимание как критерий оценки состояния сознания / М. И. Яновский // Вопросы психологии. — 2005. — № 6. — С. 91−97.
• 42. Feather N.T. Time Structure and Purposeful Activity Among Employed and unemployed university graduates / N.T. Feather, M.J. Bond // J. of Occupational Psychology. — 1983. — Vol. 56. — P. 241−254.
• 43. Feather N.T. Structure and Purpose In the Use of Time / N.T. Feather, M.J. Bond / Z. Zaleski (Ed.) // Psychology of Future Orientation. — Lublin, 1994. — P. 121−140.