Формирование словообразовательных процессов в условиях речевой патологии

Проблемой общего недоразвития речи занимались такие исследователи, как Н. С. Жукова, Р. Е. Левина, Т. В. Туманова, Р. И. Лалаева, Л. С. Волкова, С. Н. Шаховская.

Словообразовательные закономерности языка усваиваются детьми с недоразвитием речи практически в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Само же овладение процессами словообразования детьми с недоразвитием речи проявляется в более медленном темпе усвоения законов грамматики, дисгармонии развития морфологической и синтаксической стороны языка.

Наблюдаются нарушения в образовании производных слов, искажается общая картина речевого развития. Несформированность словообразования оказывает негативное влияние на овладение устной и письменной речи у детей с общим недоразвитием речи. Это значительно снижает успешность в усвоении знаний, умений и навыков в процессе школьного обучения, значительно препятствует полноценному развитию языковой способности и речевой коммуникации.

Ярко проявляется у детей с недоразвитием речи расхождение в объеме пассивного и активного словаря: многие из них понимают значительную часть слов, объем их пассивного словаря достаточен, но употребление слов в речи сильно затруднено.

Многие исследователи, анализируя состояние речи у детей с общим недоразвитием речи, отмечают у них недостаточность словообразовательных процессов еще в дошкольном периоде. В устной речи эта недостаточность проявляется в использовании разных частей речи, множественных заменах и смешениях слов, отсутствии в словаре ребенка многих слов. Таким образом, ребенок в основном использует существительные и глаголы в речи и редко пользуется прилагательными, наречиями, местоимениями. В особую группу входят ошибки, возникающие при образовании новых слов.

Современные исследователи объясняют причину общего недоразвития речи следующим образом.

Н.С. Жукова считает основной причиной общего недоразвития речи неблагоприятные воздействия на ребенка, как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов. Также значительное воздействие на ребенка оказывают первые годы жизни. Причины общего недоразвития крайне разнообразны. В случае если речь уже сформировалась, то негативное влияние может привести к распаду речи, то есть афазии.

Огромную роль играет наследственность. В особо тяжелых случаях необходимо спланировать коррекционную работу таким образом, чтобы не дать прогрессировать общему недоразвитию и дальше, в других же случаях ребенка практически можно довести до уровня его нормально развивающихся сверстников.

Впервые такое понятие «общее недоразвитие речи» было сформулировано в результате длительных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного возраста, проведенных Р. Е. Левиной в 50 — 60 годах XX в.

Отклонения от нормы стали рассматриваться как нарушение развития. Р. Е. Левина указывала на малодоступность задачи преобразования слова для детей с общим недоразвитием речи в связи с тем, что они недостаточно «подмечают» морфологический состав слова, грамматические формы, которыми пользуются в речи. Она отмечала, что на втором уровне, характеризующимся как «начатки общеупотребительной речи», дети совсем не пользуются навыками словообразования. У детей с III уровнем недоразвития речи, определяемым как уровень «развернутой фразовой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития», отмечается незнание, неточное употребление некоторых слов, неумение изменять их и невозможность образовывать новые слова. Это проявляется во множественных заменах слов и по звуковому, и по смысловому принципам. Р. Е. Левина прямо указывает на неумение этими детьми пользоваться способами словообразования, что приводит к ограниченной возможности варьировать слова. И сама задача словообразования оказывается для них малодоступной.

Р.И. Лалаева и Н. В. Серебрякова отмечали, что дифференциация словообразовательных форм глаголов является очень трудной для дошкольников с недоразвитием речи. Это объясняется тем, что глагол обладает более отвлеченной семантикой, чем существительные конкретного значения, а семантическое различие словообразовательных форм глагола является более тонким и сложным: оно не опирается на конкретные образы предметов в отличие от тех существительных, которые усваиваются ребенком в дошкольном возрасте.

Специалистами выделены этапы логопедической работы по формированию словообразования:

• · Закрепление наиболее важных словообразовательных типов.
• · Работа над словообразованием менее значимых моделей.

Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных типов Формирование навыков словообразования предусматривается в условиях коррекционно-воспитательного воздействия при общем недоразвитии речи, которое проводится в школьных учреждениях, и согласуется с основными принципами и направлениями педагогической деятельности.

Как показывает практика, в игре ребенок развивается гораздо быстрее, чем при использовании исключительно дидактических приемов обучения и воспитания. В играх происходит не только обучение и усвоение учебных знаний, умений и навыков, но и развивается эмоционально-волевая сфера детей, психические процессы, способности и умения.

Современные и наиболее полные представления о характере становления словообразовательных процессов у детей с недоразвитием речи описаны в работе Т. В. Тумановой. Результатом ее исследования стало выявление у дошкольников с общим недоразвитием речи своеобразия и специфических особенностей операций семантического анализа и синтеза, которые лежат в основе словообразовательных процессов. По данным Т. В. Тумановой наиболее значительные затруднения проявляются в следующем:

• 1. Недостаточная возможность семантического сравнения, нахождения и сопоставления однокоренных слов.
• 2. Трудности выделения общего и различного в звучании однокоренных слов. Проявляется это в неправильном употреблении производного и производящих слов.
• 3. Недифференцированное понимание значения аффиксальных словообразовательных элементов.
• 4. Несоблюдение условий при образовании нового слова, его звуковой, слоговой структуры, ударности и пр.

Эти данные позволяют сделать вывод о значительном снижении словообразовательных возможностей дошкольников и младших школьников с недоразвитием речи, трудностях усвоения словообразовательных морфем и овладения операциями с ними. Данное обстоятельство в значительной мере тормозит становление и лексической системы языка, и словообразовательного уровня языковой способности.

Словарный запас таких детей недостаточный, неполный, в основном присутствует обиходно-бытовая тематика. Имеют место множественные лексические замены, которые связаны с неумением различать приставочные глаголы, ошибки в самостоятельном образовании новых слов суффиксальным и приставочным способом. Не в полном объеме сформировано умение пользоваться способами словообразования. Трудности в выполнении задания на подбор однокоренных слов. Изредка подбираются слова близкие по звуковому звучанию, но разные по смыслу.

Дети с общим недоразвитием речи затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов («горошечка», «жемчужичка»), прилагательных («пласмасная бутылка»).

Недостаточность функции словообразования проявляется и в трудностях построения прилагательных, образованных от существительного (сад с виноградом — «виноградый», торт с вишнями — «вишный»).

В основном дети пользуются суффиксальным способом словообразования. Количество суффиксов, используемых при словообразовании довольно ограниченно (-ик, — ок, — к, — ят, — чик, — очек, — енок).

Анализ письменной речи детей с общим недоразвитием речи выявил замены слов, их смешения слов, которые возникают из-за неумения отдифференцировать словесные значения.

В устной и письменной речи наблюдаются ошибки при использовании слов, созданных самим ребенком. Например, вместо фокусник — «циркащик», тракторист — «землекоп» . При образовании профессий, дети образуют слова от названия орудия производства.

Такие ошибки обусловлены недостаточностью практических обобщений о морфологическом составе слов. Все это является большой проблемой при подготовке детей к обучению грамоте и осознанному усвоению правил правописания. По мнению Р. Е. Левиной, грамотное письмо определяется не только знанием определенных правил, но и значительным опытом устного общения. Таким образом, анализируя ошибки на письме, невозможно игнорировать проявление стойкой специфической несформированности усвоения орфографических знаний, умений и навыков, то есть дизорфографию. В письменных работах школьников отмечается большое количество ошибок на правила правописания безударных гласных в корне слова, оглушаемых и непроизносимых согласных, правила переноса слов. Таким образом, существует зависимость орфографических ошибок от степени сформированности словообразовательной системы языка у детей с недоразвитием речи.

Итак, в процессе речевого общения ребенок не просто заимствует слова из окружающей речи людей, и не просто пассивно закрепляет слова и словосочетания в своем сознании. Ребенок, овладевая речью, активен: он ее анализирует, выделяет морфемы, а так же создает новые слова с помощью комбинаций данных морфем.

Нарушения морфологической системы языка у детей с общим недоразвитием речи выделяли Н. С. Жукова, Л. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева. Они обратили внимание на следующие недочеты:

• 1. неправильное употребление падежных и родовых окончаний, а так же количественных числительных (нет две миски);
• 2. неправильное употребление прилагательных, родовых, числовых, падежных окончаний существительных, прилагательных (копает лопата, желтый лампа);
• 3. неправильное употребление родовых и числовых окончаний у глаголов прошедшего времени (дерево упала);
• 4. неправильное согласование глаголов с существительными и местоимениями (папа красят, они стоял).
• 5. неправильное употребление предложно — падежных конструкций (на магазине).

Незрелость словообразовательной системы не зависит от возраста детей, а является одним из наиболее важных компонентов в структуре общего недоразвития речи и не может быть устранена без включения в коррекционную работу специально направленного раздела логопедической коррекции.

Значительные несовершенства наблюдаются у младших школьников на письме. Большая часть данных затруднений соотносится со словообразовательными ошибками, которые проявляются в устной речи ребенка. Имеются трудности, связанные с необходимостью проверки написания безударных гласных в корне слова; непроизносимых согласных при их стечении; оглушаемых согласных в конце слова; правильности переноса слов.

Так как проверка правильности написания слов в этих случаях во многом зависит от умения подобрать однокоренное слово, то у детей, недостаточно владеющих навыками словообразования, количество орфографических ошибок будет довольно значительное. Они будут носить стойкий и постоянный характер. Дети не справляются с подбором проверочных вариантов в 40−45% случаев. В их речевой продукции чаще всего можно обнаружить следующие ошибки:

• · Изменение грамматической формы исходного слова вместо подбора проверочного однокоренного варианта — 15%.
• · Подбор слова, близкого по фонетическому составу — 12%.
• · Подбор по ассоциативному принципу — 6%.
• · Отказы от выполнения заданий — 6%.
• · Продуцирование неологизмов — 4%.
• · Повтор исходного слова с нарушением его структуры, ударности — 3%.

Данные, полученные специалистами в результате анализа, позволяют утверждать, что словообразовательные навыки, связанные с подбором однокоренных слов у детей сформированы довольно слабо. Часто дети не понимают задачу по проверке трудных слов, предпочитая такие действия, как изменение фонетической, слоговой и ударной основы слов.

У многих школьников отмечается недостаточный уровень овладения школьной и учебной лексикой, а также с лексикой по всем остальным дисциплинам: русскому языку, математике, окружающему миру, литературе. Контрольные тесты, составленные на основе учебных пособий для учащихся 1−2 классов, показали, что более 30% детей, испытывают трудности в понимании и употреблении слов школьного лексикона. К данной категории, вызывающей определенные трудности, можно отнести следующие термины:

• · Числа первого, второго (и. т.д.) десятка; сложение, вычитание, равный — равенство, овал — овальный, треугольник — треугольный, квадрат — квадратный, условие (задачи), отмерить (отрезки), длиннее — короче, легче — тяжелее.
• · Термины «описывает», «сообщает», «называет», «убеждает» (относятся к характеристике слова, предложения, текста); списывание, письменно, подлежащее, сказуемое, вопросительное и повествовательное (предложение); проверочное и проверяемые (слова).
• · Окружающий мир, село — поселок, живая и неживая природа; прилет и перелет птиц; хвойные и лиственные деревья.

На основании этих данных, можно сделать вывод, что следствием непонимания и неточности понимания слов и учебных терминов, является недостаточное усвоение школьниками учебного программного материала, часто негативное отношение к учебе и низкая степень успеваемости детей в школе.

Все выше перечисленное дает основание говорить о необходимости проведения в условиях специального типа школ планомерной словообразовательной работы, строящейся с учетом специфики языкового развития детей со стойкими нарушениями речи, особенностей становления и функционирования их словообразовательных умений и навыков.