Использование методов и приемов на уроках литературного чтения

Теоретическая база опыта: Методика работы с книгой была в центре внимания видных учёных, педагогов, психологов, писателей XVIII-ХХ веков: В. Г. Белинского, Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, Н. А. Добролюбова, А. А. Леонтьева, О. И. Никифоровой, Д. И. Тихомирова, Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского, Н. Г. Чернышевского.

Огромный вклад в разработке основ работы с литературными текстами принадлежит Л. Н. Толстому и К. Д. Ушинскому. Наблюдения Л. Н. Толстого над процессом детского чтения позволили сформулировать методические указания, которые являются основополагающими в ряде современных прогрессивных методик чтения. Л. Н. Толстой одним из первых заговорил о внимательном отношении к творчеству детей, о необходимости «создать условия», чтобы у ребёнка проявилось всё, что в нём заложено. О необходимости эстетического прочувствования литературного произведения заявлял К. Д. Ушинский. Он одним из первых обозначил методическую проблему противоречия между усвоением содержания произведения и эстетическим восприятием. Дискуссии о первенстве этих двух составляющих чтения художественной литературы ведутся до сих пор.

На рубеже XIX — XX веков по вопросам методики преподавания литературы шла бурная полемика, которая привела к появлению нового, воспитательного направления в методике чтения. По мнению Ц. П. Балталона, воспитательное чтение должно увлечь учащихся, будить их мысль и чувство, давать им возможность целостного восприятия картин, нарисованных художником слова.

В начале ХХ века был предложен особый вид классной работы — литературно-художественное чтение, в котором наряду с воспитательными задачами, понимаемыми как аналог морально-эстетического воспитания, ставились и другие образовательные задачи, предполагающие творческую деятельность читателя: воспитание эстетического чувства, насыщение сознания художественными образами, привитие вкуса к художественной литературе, понимание яркости, эмоциональности и выразительности художественного слова. Важно, что главной задачей курса литературно-художественного чтения практически впервые выступало воспитывающее и развивающее влияние литературы на учащихся, а не только обучение правильному и выразительному чтению.

Актуальность и перспективность опыта:

В настоящее время исследователи доказали спад интереса к чтению и особенно к чтению классической литературы. Социологи свидетельствуют — сегодня 52% россиян не покупают книг, а не читают — 37%. У 14% россиян художественных книг дома нет вообще. Что касается круга чтения, то первое место в списке занимают детективы (17%), на втором месте — исторические романы и повести (12%), любовные романы выбирают 8% читателей. По уровню чтения Россия опустилась на 7 место в мире.

Вместе с тем, интерес к чтению у детей младшего школьного возраста ещё достаточно высок. Тенденция к его снижению наблюдается у учащихся средней школы. В качестве причин потери интереса к чтению можно назвать неправильно заложенные основы читательской культуры, слабые навыки работы с книгой, неумение получать удовольствие от общения с ней, а это — задачи начальной школы. В последнее десятилетие в значительной степени усилился интерес к литературному образованию младших школьников. В педагогическом сообществе укоренился новый взгляд на начальное звено, его теперь справедливо рассматривают не только как подготовительный этап, предшествующий получению среднего образования, но и как возраст, которому свойственна осмысленная познавательная деятельность. Определяя задачи чтения как процесса, в настоящее время в большей степени подчёркивается не только его прикладное значение (для получения знаний в разных научных областях), но и конкретизируются возможности чтения художественной литературы для эстетического развития. Оставаясь в достаточной степени актуальным, отошёл на второй план процесс борьбы за скорость чтения, уступив место работе, направленной на понимание художественной сути произведения. Постепенно из практики преподавания уходит авторитарная педагогика навязывания взглядов и суждений, рассчитанная на «среднего» ученика и позволяющая мыслить и творить в пределах дозволенного.

Изменения в подходе к литературным произведениям в начальной школе произошли как на формальном, так и на содержательном уровне: в название учебного предмета «чтение» добавлено слово «литературное». Однако изменение названия не всегда приводит к смене методических подходов к изучению литературных произведений в начальной школе. В качестве целей начального литературного образования авторы современных программ заявляют формирование навыка чтения, способов и приёмов работы над текстом, приобщение детей к литературе через введение литературоведческого анализа текста, полноценное восприятие художественного произведения, чувствование и понимание образного языка, обеспечение глубокого постижения содержания произведения, формирование устойчивого желания читать доступную литературу. Лишь в конце списка целей и задач в некоторых программах говорится о необходимости речевой творческой деятельности на основе чтения, об усвоении различных способов творческой интерпретации художественного текста, о развитии творческих способностей учеников.

Условия возникновения и становления опыта:

Приходится констатировать, что большинство программных руководств по чтению недооценивает психологическую готовность младших школьников к глубокому пониманию литературных произведений, поскольку в них предусмотрены лишь объяснения и логический анализ, при этом игнорируется эстетическая природа литературного произведения. Дети на уроках чтения в начальной школе вынуждены заниматься многократным перечитыванием и пересказыванием, отрабатывая лишь навыки чтения. Практически никогда типовая беседа не затрагивает художественных образов, которые складываются у ученика и помогают ему понять идеи автора на эмоциональном уровне, уяснить его отношение к миру, систему духовно-эстетических ценностей, и тех образных представлений, которые рождаются в сознании читателя.

Данный подход совершенно не оправдан с точки зрения психологии младшего школьника, для которого слово — это не просто «символ», обозначающий конкретный предмет или действие, но и образ, цвет, звук (тон), вызывающий определённое настроение. Различные сочетания слов рождают в сознании ребёнка свои оттенки чувств и образов, из которых будет выстроена модель художественного мира произведения. Слова никогда не передают безусловно точно те переживания и настроения, которые имеются в нашем сознании. Образы под влиянием прочитанного возникают на основании собственных впечатлений и переживаний. Для ребёнка, в силу особенностей его психики, высоко желание действенно отозваться на всё то, что ему сообщается, с чем он знакомится, о чём читает, высока его потребность активно, творчески завоёвывать себе знания. Чтение будет развивать, если в нём, кроме процесса просто чтения, будет присутствовать момент внешнего выражения впечатлений от прочитанного.

Необходимо разнообразить уроки литературного чтения такими методиками и приёмами в которых функциональный аспект разумно и обоснованно сочетался бы с творческим выражением впечатлений от прочитанного и подкреплённый методическим аппаратом, обусловили актуальность исследования и определили его тему: «Использование методов и приемов на уроках литературного чтения».

Сущность опыта:

Литературно-художественное развитие младших школьников будет более эффективно, если изучение литературных произведений осуществлять по методу творческого чтения, который подразумевает:

• — использование новых приёмов, направленных на активизацию творческой деятельности читателя в процессе освоения литературного произведения;
• — создание вторичных словесных, музыкальных, изобразительных, театральных образов, реализующих художественные впечатления читателя от прочитанного;
• — анализ продуктов творческой деятельности ребёнка-читателя, способствующий более глубокому пониманию литературного произведения;
• — интегративный характер творчества учащихся, позволяющий рассматривать литературное произведение с разных позиций и способствующий всестороннему развитию читателя.

Цель опыта — теоретически обосновать методы и приёмы творческого чтения школьников на этапе начального литературного образования.

Задачи опыта:

• — выявить природу творческой деятельности читателя-младшего школьника как оптимальной формы взаимодействия с литературным произведением;
• — выявить потенциальные возможности создания читателем вторичных образов при изучении литературного произведения;
• — обосновать методические приёмы творческого чтения младших школьников.

Основные компоненты опыта:

Во введении обоснованы актуальность темы опыта; определены цель и задачи; сформулирована гипотеза; охарактеризованы методы и приёмы опыта; изложена новизна, теоретическая значимость.

Объектом опыта является читательская деятельность учащихся начальных классов, а предметом — методы и приемы работы над художественным произведением, обеспечивающие развитие навыков читательской деятельности учащихся.

В основной части"Использование методов и приемов на уроках литературного чтения" рассматривается становление методики преподавания литературы в ХIХ — ХХ веках, прослежены предпосылки для возникновения в методике приёмов творческой работы с текстом, их развитие, а также исследовано использование приёмов и методов на уроках литературного чтения, виды упражнений, направленные на развитие мыслительных процессов учащихся и овладение активными способами чтения, необходимых не только в учёбе, но и в обычной жизни.

В заключительной части опыта представлены результаты учащихся по технике чтения, качество знаний в оценках. Динамику успехов по литературному чтению можно проследить на представленных графиках и диаграммах. Также представлены конспекты уроков и внеклассных мероприятий.

Система работы.

Чтение в жизни каждого культурного человека занимает важное место. Современный читатель в условиях широкого использования телевидения, радио и кино, не потерял интерес к чтению книг, способных обогатить внутренний мир человека и дать знания о жизни и окружающем мире, развить самостоятельность мышления и доставить художественное наслаждение. Процессом чтения все дети овладевают по-разному и в разное время, но целенаправленный характер обучению чтения приобретается лишь в начальной школе. Поэтому уроки литературного чтения способствуют выполнению главной цели современной школы — формированию образованной культурной личности.

Чтение книг для ребенка, познающего мир, всегда увлекательно. Но от уровня его читательской грамотности зависит глубина проникновения в смысл художественного произведения. Маленький ученик с 1-го класса готов к настоящей читательской деятельности, а готов ли учитель к тому, чтобы ею руководить?

Задача современного учителя не только научить детей читать, но и научить понимать художественный текст, чувствовать его, видеть за строчками переживания автора, понимать то, о чем он хотел сказать. Поэтому, анализ литературных произведений разных жанров я начинаю проводить в период обучения грамоте, и продолжаю на протяжении всего обучения в школе.

Как помочь ученикам преодолеть возникающие при чтении трудности, при этом сохранить интерес к чтению и желание постоянно встречаться с книгой?

Такая потребность возникает в том случае, когда читатель свободно владеет осознанным чтением и у него развиты учебно-познавательные мотивы. Именно эта проблема — формирование навыков чтения без насилия, с развитием мыслительных процессов, с постоянным ростом интереса ребенка к чтению является актуальной. Как ее решить? Навыки осознанного чтения и умения самостоятельно работать с текстом можно с помощью системы специальных упражнений и способов действий, активно влияющих на основные параметры чтения: технику, осмысленность, выразительность.

На каждой стадии урока я использую определенные приемы работы, которые помогают включить учащихся в совместную деятельность.

Многие учащиеся во время чтения не умеют регулировать свое дыхание. Для исправления этого недостатка и служит дыхательная гимнастика. Поэтому, на начальном этапе урока я использую упражнения, направленные на развитие чёткого произношения и речевого аппарата. (см. Приложение) Такие, как:

1/ 1. Вдох носом — выдох через рот.

Вдох — задержка дыхания — выдох.

Вдох — выдох по порциям.

2. «Гудок приближается и удаляется»: вдох — на выдохе произносим М-М-М-М-М; Н-Н-Н-Н-Н.

«Рычание собаки»: вдох — на выдохе Р-Р-Р-Р-Р. «Воздух, выходящий из проколотой шины велосипеда»: вдох — на выдохе: С-С-С-С-С.

2/1. Читаем быстро, смотрим внимательно:

ОИ Э АО ЕЯ ЕА Ё ИС.

Я О ЮАЮОЕЭЁЮЯУЫ Я Ю УЁЮУЮУАОЮ.

2. Читаем гласные с ударением на.

одном из них:

ЕАОЕУЫИЭ, ЕАОЕУЫИЭ, ЕАОЕУЫИЭи т.п. Можно разнообразить это упражнение, произнося слоги с ударением на 1-й слог, потом на 2-й, 3-й: ДА-ДА-ДА, ДА-ДА-ДА, ДА-ДА-ДА.

5. Сделав глубокий вдох, на выдохе читаем 15 согласных одного ряда (звуками):

БКЗСТРМНВЗРШЛНХ.

7. Прочитай стихотворение. Передай голосом, интонацией, темпом чтения — ощущение уюта и покоя. День сегодня хмурый, за окошком дождь идёт.

Пушистый котик у камина песенку поёт:

«Вот свернусь в клубочек, МУР, МУР, МУР…

И посплю часочек, МУР, МУР, МУР…".

У детей в 1- 2 классах слаборазвит артикуляционный аппарат, что тормозит быстрое чтение, поэтому актуальны такие упражнения, направленные на развитие антиципации текста (предвосхищение или смысловая догадка) Упражнения, вырабатывающие внимание к слову и его частям и являющиеся предпосылкой правильного и скоростного чтения. (см.Приложение).

1. Чтение сочетаний двух согласных с гласными: читаем медленно; в умеренном темпе; убыстряя темп:

пягкагкгыкгэкгяпег гап кгюкгикгегупгыпгяпгна гногныгюп гип гепгнэгня лрорлодмимдиглолговсу рнеднермилди дли кпивси.

3. Восстанови слова на основе заданных комбинаций согласных.

Назови слова, у которых есть такие согласные:

К-н кино, океан… (конь, окно …).

С-л сила, соль. (осёл, село …).

5. Скороговорки.

Лена искала булавку. Булавка упала под лавку.

Под лавку залезть было лень. Искала булавку весь день.

• а) Прочитай скороговорки орфографически. б) Прочитай скороговорки орфоэпически.
• в) Работа с табличками: дети читают скороговорку в соответствии заданием

Систематически применяемые эти виды упражнений улучшает работу артикуляционного аппарата учащихся (см. Приложение).

Работая с детьми над текстами художественных произведений, я заметила, что, часто читая его, дети воспринимают изображенное неточно и даже неверно, замечают лишь основные поступки героев, следят за ходом сюжета и пропускают в произведении все, что их затрудняет. Многие ученики еще не могут полноценно воспринимать художественное произведение, которое характеризуется не только логической стороной произведения, но и восприятием его образной и эмоциональной стороны. Проблема понимания эмоционального тона литературного произведения представляется очень серьезной, поскольку понять эмоциональный тон текста, значит, уловить его смысл на интуитивном уровне в целом.

Проблему понимания художественного произведения я поставила на первое место. Целью моей работы является: изучение влияния использования приемов и методов при работе с художественным текстом на развитие мыслительных процессов учащихся и овладение активными способами чтения, необходимых не только в учебе, но и в обычной жизни, поэтому я использую такие упражнения.

Способствующие синтезу восприятия и понимания.

1. В ряду слов надо найти слово, идентичное тому, которое.

расположено в начале строки и выделено жирным шрифтом:

Вол/ мол мул вол волк столб болт вол тол гол вот Мак/ мак маг мат мал смак бак мак лак мак рак гак Ручка/тучка кучка рубка ручка рюшка речка Маска/ манка марка каска пасха маска миска или повторяющее слово.

Каркас карась карат каркать карниз карниз карета Катер кратер катет катет катион катод каток.

5. Ребусы.

5. Соедини слова правого и левого столбиков так, чтобы образовались новые слова:

6. «Вкусные слова». Представь, что у тебя день рождения. Тебе необходимо накрыть стол. Но, выбирая лакомства, помни, что названия их должны состоять из двух и трех слогов:

халва, бублики, чай, торт, лимонад, пепси-кола;

вафли, виноград, вишня, арбуз, вареники;

мандарины, апельсины, бананы, мороженое.

Эти упражнения нацелены на внимание к тексту, его сознательное освоение, умение быстро схватить смысл читаемого. На этапе проверки первичного восприятия важно проверить уяснение эмоциональной реакции детей на произведение и их понимания общего смысла произведения. Самый удобный способ, на мой взгляд, это упражнения такого вида: В работе с вопросами использую классификацию американского психолога Бенджамина Блума.

Выделяется шесть типов вопросов:

Простые вопросы. Отвечая на них, нужно назвать какие-то факты, вспомнить, воспроизвести некую информацию.

Уточняющие вопросы. Обычно они начинаются со слов:

• — «То есть ты говоришь, что ???»,
• — «Если я правильно понял, то .?». Такие вопросы нужны для предоставления собеседнику обратной связи относительно того что он только что сказал.

Объясняющие вопросы. Обычно начинаются со слова.

— «Почему?». Они направлены на установление причинно—следственных связей.

Творческие вопросы.

— Когда в вопросе есть частица «бы», а в его формулировке есть элементы условности, предположения, фантазии, прогноза. «Что бы изменилось …, если бы???», «Как вы думаете, как будут развиваться события дальше?».

Оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов.

-«Почему что—то хорошо, а что—то плохо?», «Чем один герой отличается от другого?».

Практические вопросы. Они направлены на установление взаимосвязи между теорией и практикой.

— «Как бы вы поступили на месте героя?».

Такая классификация помогает научить детей самостоятельно задавать вопросы к тексту. Учащимся нравится формулировать и записывать вопросы к произведению (на любом этапе работы). Данную работу провожу в парах, группах и индивидуально.

Самый удобный способ, на мой взгляд, это беседа. При этом не включаю в беседу вопросы, выясняющие подтекст произведения. Например, обращаюсь к детям с такими вопросами:

Понравилось ли вам произведение?

Что особенного понравилось?

Когда было страшно?

Что вызвало смех? Когда героя жалко?

Ответы детей показывают качество восприятия произведения детьми и служат ориентиром для анализа произведения. Часто беседу завершаю проблемным вопросом. Поиск ответа на него делает анализ произведения естественным и необходимым процессом. Ответы на проблемный вопрос могут быть разными, но именно этот факт и влечет за собой чтение и обдумывание текста.(см. Приложение).

На уроках литературного чтения придаю большое значение этапу рефлексии и домашнему заданию с помощью памятки. Она помогает ребенку ориентироваться в подготовке домашнего задания. Памятка вложена в учебник. Ученики, записывая домашнее задание в дневник, пишут номера страницы и номер задания из памятки.

На стадии рефлексии представляются важными не только логические умозаключения, но и эмоциональные переживания. Использую как устные, так и письменные приемы проведения рефлексии. Это такие задания как:

Упражнение «От обратного» — детям предлагается выполнить следующее задание: Что было бы, если…

Упражнение «Синквейн».

Составление словаря по тексту произведения Написание сочинений Иллюстрирование.

Использование таких заданий позволяет детям четче формулировать свои мысли, лучше запоминать изученное. На всех стадиях работы использую как индивидуальные, так и групповые формы работы.(см. Приложение) В течение урока обязательно поощряю работу каждого ребенка, выслушиваю всех, никогда не критикую личные мнения детей.

Для реализации поставленной цели и задач с 2011 учебного года веду эту работу. В ходе этой работы дети стали глубже понимать прочитанное, лучше стали владеть активными способами чтения и приемами работы с художественным текстом, что позволило повысить культуру речи, эстетическое развитие, дети активно работают на уроке и умеют творчески и самостоятельно работать с книгой.

Для реализации поставленных задач на уроках чтения я использую определенные приемы работы, которые помогают включить учащихся в совместную деятельность.

Уровень чтения, которого достигает ребенок, овладевший грамотой — послоговое чтение с темпом 20-З0 слов в минуту, естественно, не может обеспечить ребенку глубокое понимание текста при самостоятельном чтении. Есть ошибочное мнение, что ребенку, владеющему слоговым чтением, достаточно предоставить тексты — и навык чтения у него будет формироваться сам. При таком подходе навык чтения будет стихийно формироваться долгие годы. Поэтому первостепенная задача учителя — обеспечить интенсивное совершенствование чтения учащихся во 2−4-м классах. Учащиеся должны овладеть целостными приемами чтения, освоить так называемое темповое чтение и к концу обучения в начальной школе овладеть сознательным и выразительным чтением с ориентированным темпом 90−100 слов в минуту. Очевидно, что овладение чтением — процесс для ребенка длительный и нелегкий, отнимающий у него много душевных сил и времени. Пока он не научится читать быстро и осмысленно, думать и сопереживать во время чтения, этот процесс будет доставлять ему мало радости и удовольствия. Несформированный навык чтения, как правило, мешает успешному обучению и по другим предметам. На уроках чтения во 2—4-классах кроме развития этого навыка необходимо сформировать и другие умения: пересказывать, выделять главную мысль, делить текст на части, составлять план. В этот же период дети учатся работать с литературно-художественными произведениями, которые были всегда в центре внимания на уроках чтения. Уроки литературного чтения — это уроки постижения литературно-художественных произведений, формирования читательских интересов, развития речи, уроки, где в комплексе решались задачи образования, воспитания и развития. Уроки литературного чтения при всем разнообразии подходов должны обеспечивать необходимый уровень знаний, формировать общеучебные умения и навыки, обогащать и расширять познавательный и нравственно-эстетический опыт детей. Для того, чтобы вести продуктивную работу с художественным произведением и знать, когда деятельность ребенка-читателя, организуемая учителем, перешла в разряд самостоятельной, следует обратить внимание на сам процесс чтения и особенности его формирования. Определение уровня развития ребенка поможет учителю определить те виды деятельности с текстом, которые ребенок, опираясь на свой навык, может выполнить сам, а какие с помощью взрослого или в коллективной деятельности, чтобы завтра сделать это самостоятельно. Однако прием информации через чтение, правильное ее понимание требует от чтеца немалой психической активности. Поэтому обучение процессу чтения нельзя свести к технике чтения и развитию озвучивающего чтения. Процесс двусторонний, включающий технику чтения и понимание прочитанного. Это единство складывается не сразу, а постепенно, когда ребенок переходит на чтение целыми словами. В это время начинает формироваться смысловое чтение. При слоговом же чтении, чтобы понять прочитанное, ребенку требуется неоднократное повторение читаемого. Поэтому я использую такие упражнения. (см. Приложение).

Выполни математическое действие и прочитай слово:

ЛОД+ИМ-МО+ВАН-Л=? (диван).

ВЕР+ЛИС+ТУ-УС+О-ИЛ+ЛЕТ=? (вертолет) Вся текстовая работа в этот период может вестись только в совместной деятельности с учителем. Не следует исключать в этот период проговаривание ребенком слов, которое обеспечивает ему лучшее понимание, так как звучащее слово, воссоздаваемое им при чтении, тесно связано вего предшествующем словом. Для этого использую игру «Робот"(см.Приложение) Встречая новое, трудночитаемое слово, ребенок не может воспользоваться боковым зрением и читает слово по слогам, нередко при этом искажая его. Слово печатается крупно на доске, на концах букв рисуются шарики-контакты. У роботов, как известно, своих мыслей нет, они выполняют только заложенную в них программу: звучать в том месте, на которое направлена указка.

• — Понравился — пон-ра-вил-ся, понра-вил-ся, понравил-ся, понравился —
• — Дворницкой — двор-ниц-кой, дворниц-кой, дворницкой —
• — Любопытным — лю-бо-пыт-ным, любо-пыт-ным, любопыт-ным, любопытным —

Вначале указка, а с ней и прямой взгляд передвигаются по слову медленно, затем скорость с каждым новым повтором слова возрастает, и дети прочитывают слово целиком, без ошибок. Для того чтобы добиться умения не только узнавать такие слова в дальнейшем и проговаривать их, но и ориентироваться прямым взглядом в слове, упражнение усложняется. Учитель с большей скоростью проводит указкой по различным частям слова (в направлении чтения), дети же должны успеть проговорить именно показанный участок.

В период, когда ребенок научился читать словами, важно обратить внимание на развитие темпового чтения, которое благоприятно сказывается на быстроте понимания прочитанного.(см. Приложение диаграмм. т/чт.) При темпе 50−60 слов внимание ребенка начинает постепенно переключаться с техники чтения на содержание прочитанного, и большую часть текстовой работы ребенок может выполнять самостоятельно. Художественное произведение, действуя на воображение учащихся, вызывает сопереживание, эмоции. Обучая детей выразительному чтению, подробно обсуждаем выразительность, интонацию чтения: силу и высоту голоса, расстановку пауз, изменение темпа чтения, эмоциональную окраску. На уроках я стала использовать «интонационный словарь».

спокойная, насмешливая, взволнованная, рассерженная, гневная, загадочная, грустная, радостная, восхищенная, испуганная, разочарованная, сказочная, мечтательная в помощь определения интонации использую пиктограммы — изображение лиц в разных эмоциональных состояниях.

Радость. Гнев, злость. Страх. Грусть. Стыд.

(Для 3−4 классов).

Увлечение анализом, преждевременное насыщение уроков литературными термина — все будет напрасно и бессмысленно, если у учащихся не воспитывается готовность и способность к переживанию. Поэтому на своих уроках я часто использую пословицы, ребусы, поговорки.(см. Приложение) Тогда способность восприятия учащимися представляет собой большую ценность. Вот почему чтение должно быть настроенным, подготовленным. Психологи наметили основные этапы восприятия художественных произведений: * подготовка к восприятию (демонстрируются репродукция картин, диафильмы и кинофильмы, но главное — слово учителя, создающего эффект ожидания);

* эмоциональное первичное восприятие (целостное восприятие произведения, обеспечивающее общее впечатление, сопереживание. (см.Приложение).

Усилить его можно таким приемом: остановить чтение на кульминационных, проблемных моментах рассказа и предложить детям подумать, как будет разрешаться та или иная ситуация).Важно, чтобы после восприятия текста дети поделились своими впечатлениями; * осмысление прочитанного, его эмоциональная оценка, выражение своего отношения, а не критика прочитанного (организация диалогов: читатель — писатель, писатель — читатель).

В подготовке к уроку политературного чтения я использую памятку «Виды работ над текстом на уроках чтения» (см. Приложение) Настоящее переживание и глубокое понимание художественного произведения возможно только при повторном чтении. Перечитывания текста — это тот прием, тот узел, в котором сплетается работа по углубленному пониманию текста и развитию навыка чтения. Отвечая на тот или иной вопрос, высказывая свою точку зрения, ученик ищет подкрепление своим мыслям, суждениям, чувствам в тексте, обращаясь к нему вновь и вновь. Как и что постигает ребенок в художественном произведении при самостоятельном чтении, можно выявить с помощью вопроса: о чем этот рассказ? (О мальчике, о зайчике и т. п.) Очевидно, что восприятие этих детей находится в пределах предметного содержания, в плену сюжета. При пересказе учащиеся могут воспроизвести ход событий, рассказать, что делает герой, какие конкретные поступки совершает. Необходимо приучать детей сравнивать, сопоставлять поступки, характеры с жизненными ситуациями или своими собственными; предлагать детям домысливать последующие события рассказа и т. д. Работа с художественным произведением, занимая центральную часть урока, должна быть тесно связана с различными видами перечитывания: выборочным, повтором, индивидуальным, групповым и хоровым чтением, «птичьим базаром» и, конечно, выразительным чтением. Интенсивному развитию навыка могут способствовать и целенаправленные упражнения для обучения детей чтению в определенном темпе, увеличенияполя чтения. Целенаправленного внимания требует формирование у детей чтения про себя. Его следует вводить постепенно на небольших текстах или отрывках с обязательной проверкой понимания, чтение про себя лучше начинать с «шепотного». Для того чтобы навык развивался, его необходимо периодически проверять, не создавая для детей стрессовых ситуаций. Вначале надо приучить детей к текущему контролю, когда каждый читает по очереди предложение или абзац. Учитель, предварительно разметив текст, отмечает у себя время и количество слов, прочитанных учеником. Решая с детьми на уроках чтения многообразные задачи, учителю следует помнить слова философа В. Ф. Асллуса о том, что содержание художественного произведения не переходит — как вода, переливающаяся из кувшина в другой, — из произведения в голову читателя. Оно воспроизводится, воссоздается самим читателем — по ориентирам, данным в самом произведении, но с конечным результатом, определяемым умственной, душевной, духовной деятельностью читателя. Очевидно, что чтение художественной литературы — процесс творческий.

Результативность. урок литературный чтение Использование разнообразных методов и приёмов на уроках литературного чтения позволило достичь следующих результатов:

изменилось отношение детей к уроку чтения (после изучения произведения какого-либо автора ученики идут в библиотеку и продолжают самостоятельно знакомиться с творчеством писателя);

повысила познавательное отношение к прочитанному (учащиеся учатся показывать свое исследовательское отношение, желание глубже вникать в суть произведения);

развила положительное отношение к заданиям творческого и проблемно-поискового характера;

изменилось у учащихся отношение к собственным ошибкам и затруднениям, возникающим в ходе работы (они стали восприниматься ими более спокойно, возросло умение преодолевать трудности, доводить начатую работу до конца);

мотивировала учащихся к дальнейшей деятельности (они учатся рефлексировать свою деятельность и развивают коммуникативную культуру);

создала атмосферу доверия, сотрудничества в системе «учитель-ученик-класс», выработать осознанное отношение к индивидуальной, групповой и коллективной деятельности.

Моя работа принесла свои плоды, которые выразились в результатах по технике чтения, в оформлении читательских дневников и, конечно, в оценках. Динамику успехов учащихся по литературному чтению можно проследить на следующих графиках и диаграммах.

1. ВасильеваЛ. С. Тетради «Литературное чтение» для 1−4 классов. Саратов «Лицей»:, 2005.

З. Горецкий В. Г. «О некоторых причинах низкого качества уроков чтения и пути их преодоления"Начальная школа. — 1997. — 12.

• 4. ДжежелейО."Помогайка"—М., 1995
• 5. Субасова О. В. Как помочь ребенку стать читателем. — Тула: Изд-во «Родничок» 2004.
• 6. Салмыкова И. Р. Таинственный мир звуков. — Ярославль: «Академия развития», 1998
• 7. ОмороковаМ.И.Совершенствование чтения младших школьников. М: АРКТИ, 2001.
• 8. Узоров О. В., Нефёдова Е. А. — Практическое пособие для обучения детей чтению. 9. Яшина Н. П. «Учить читать трудно, но интересно…» Начальная школа № 6 2001г. 10. Светловская Н. Н. «Чтение как обязательный компонент современной системы образования» Начальная школа № 7, 2002 г 11. Ефимова О. С. «Минутки поэзии и творчества» Начальная школа № 7, 2002 г. 12. Воюшина М. П. Методические основы литературного развития младших школьников. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников: Сб. ст. — СП6: Спец. лит., 1996 г 13. Лазарева ВА. Технология анализа художественного текста на уроках литературного чтения в начальной школе. — М.: «ОНИКС 21 века», 2003.
• 14. Основы теории речевой деятельности. Под ред. А. А. Леонтьева. — М.: Наука, 1974 г. 15. Андреев О. А., Хромов Л. Н. «Учись быстро читать» М.: «Просвещение» 1991 г. 16. Ли Кларк. «Техника быстрого чтения» Минск, 1999 17. Ладанов И. Д. Розанова О. А. «Практическое пособие с упражнениями «Техника быстрого чтения». 18. Соколова Л. А. «О некоторых приемах обучения навыкам чтения», Начальная школа плюс до и после № 8, 2007 г 19. Иванова С. Ф. «Введение во храм слова» М.: «Просвещение» 20. Симановский А. Э. «Развитие творческого мышления детей», Ярославль «Академия