Лечебная педагогика в Вальдорфской школе

В современном мире все больше людей понимают, насколько это важно — относиться к людям с какими-либо нарушениями как к личности. Забота о них — проблема всех цивилизованных стран, выдвинутая на первый план. Вместе с тем возник вопрос: «Что такое лечебная педагогика»? К какой области относится больше: медицины или педагогики?

В 1924 году Р. Штайнер прочел свой «Лечебно — педагогический курс» и свой импульс получила не только лечебная педагогика, но и все лечебно — педагогический инициативы. Штайнером были не только сделаны основополагающие заявления об определенных отклонениях в поведении детей, но и были представлены также и сами дети, на примере которых было показано, как можно подойти к лечебно-педагогическому диагнозу. Например, в подробностях описывается форма черепа, конфигурация отдельных частей лица, связь построения конечностей с обликом головы, и, интерпретируя совокупность всех этих отдельных факторов, выводится чуть ли не полная картина существа рассматриваемого ребенка. Благодаря этому возникло нечто существенно новое, что еще не получало доступ в официальную лечебную педагогику.

Следует отметить, что речь здесь идет не просто о физиогномическом наблюдении, а об интенсивном вхождении в конфигурацию человеческого облика. После того, как Эрнст Кречмер, доказал связь между строением тела и характером, подобный образ действия не должен вызывать удивления. Ведь уже научно доказано, что астеническому типу соответствует шизоидный темперамент, а пикническому типу — циклоидный.

Однако, неверно было бы предполагать, что один человек является, например, только астеником, а другой — только пикником. А напротив, эти три тенденции присутствуют в каждом человеке, действуя в нас с разной силой. Только когда мы будем рассматривать человека как гармоническую совокупность пикнического, атлетического и астенического типов и, в тоже время, как индивидуальную вариацию их взаимодействия, придёт понимание того, с чем мы имеем дело в действительности.

Р. Штайнер полагал, что лечебная педагогика должна стать частью любого образовательного процесса. Свою состоятельность это положение доказало в работе с детьми, чье развитие отличалось нестабильностью и которых по этой причине не принимали в обычные детские сады и школы.

Своё становление в нашей стране лечебная педагогика начала к началу 90-х годов. Её основой стала антропософия. Антропосо фия (от греч. ?нисщрпт — человек и упцЯб — мудрость).

Осуществляя работу с «особыми» детьми, требуется особое восприятие, где каждый педагог развивает свою способность войти в переживания другого человека и создаёт живительную лечебно-педагогическую атмосферу, которая способствует развитию и воспитанию ребенка с проблемами в развитии. Лечебно-педагогическая деятельность основывается на понимании того, что духовное содержание человека не заболевает, но его развитие может быть затруднено.

В лечебной педагогике за основу берется духовно-научное рассмотрение духовной организации и троичность человеческого образа:

нервночувственная система для мышления, ритмическая система для чувств, система обмена веществ для воли.

Почти все нарушения в развитии объясняются слабостью жизненных сил. А именно жизненные силы заботятся об оживлении и восстановлении, уравновешивании болезненных процессов и даже компенсировании длительных недугов в физической организации, проявляя при этом особую активность.

В работе с «особым» ребенком на первый план необходимо выдвинуть благоговение к ребенку в наблюдении и лечении. К каждой маленькой привычке ребенка, особенностям его произношения, его сну, аппетиту мы должны относиться внимательно. В каком состоянии его ногти, кожа, волосы…

Каждая деталь имеет значение! Чем больше причин мы сумеем проанализировать для объяснения того или иного феномена, тем отчетливее будет складываться общее представление о состоянии ребенка. Выражение различных отдельных симптомов связаны между собой, поэтому отклонения в развитии нельзя рассматривать изолированно.

Человек является существом уравновешенных воздействий, и его телесное и душевное здоровье связано с приведением противоположных сил в равновесие. Болезни представляют собой существенные расстройства равновесия.

Если ребенок имеет какие-либо нарушения, то у него, как правило, не бывает нарушена лишь способность к учению. Проблема различия в развитии между здоровыми, но по какой-то причине не очень способными детьми, и детьми с нарушениями, заключается в сложности роста и становления личности. Обучение таких детей должно учитывать специфические особенности и возможности ребенка и характер его развития.

Первая, что можно сделать для такого ребенка — это дать возможность учиться в классе, в котором дети продвигаются в обучении в разном темпе. Если определить ребенка в класс, где собраны дети Їпо интеллекту? или младше его дети, то его развитие замедлится. Необходимо, чтобы обучение затрагивало не только интеллектуальную сферу, но и творчество и интуитивное созерцание. Это ускорит созревание личности, что, в свою очередь, благоприятно отразится на учебном процессе. [см. 8].

Лечебный педагог должен придерживаться на своих занятиях двух основных направлений:

с тактом относиться к нарушениям, имеющимся у ребенка и осознавать предел его возможностей. И в тоже время обладать способностью побуждать ребенка преодолевать предел своих возможностей.

При лечебно-педагогическом диагностировании, следует понимать, что ненормальность представляет собой нечто проявленное, что было всегда, но не выступало изза того, что находилось в равновесии со всем остальным.

Раскрытие этих тенденций, присутствующих в каждом человеке, и в случае одностороннего проявления, приводят к тем образам, которые выступают у детей, нуждающихся в душевном уходе, станет основой последующей лечебно-педагогической диагностики и терапии.

С этими формирующими и образующими тенденциями должен будет сталкиваться и врач, но он будет использовать их для поиска лечебных средств. Педагог, в свою очередь, будет использовать такое знание о человеке с целью составления учебного плана и ориентации в установлении личных отношений между учителем и учеником. Благодаря лечебно-педагогическому воздействию, обучение может быть замедлено или ускорено, упрощено или усложнено, представлено более образно или более абстрактно. Лечебнопедагогические мероприятия являются не педагогикой, а именно лечебной педагогикой. При этом имеются ввиду воздействия, которые должны восстановить нарушенное равновесие в области этих формирующих тенденций, действующих в развивающемся ребенке. Для этого могут быть использованы музыка и пение, эвритмия и лечебная эвритмия, речь и жесты, рисование и живопись, ремесленные занятия и развитие памяти.

Р. Штайнер отмечал, насколько важно для учителя иметь правильное представление о детях в классе. Так, например, он описывает одного ребенка следующим образом: «Если замечаете, что ребенок имеет некоторую склонность быть невнимательным, поверхностным, пропускать мимо ушей то, что говорит учитель, можно сказать, что он, скорее всего, сангвиник или флегматик. Тогда нужно воздействовать на него так, чтобы в нем стимулировались формирующие силы, делающие его способным быть более внимательным к окружающему миру» .

Рассказывая о другом ребенке, он замечает следующее: этот склонен «душевно и духовно, а вместе с тем также и телесно, заниматься только самим собой», поэтому он становится склонным к так называемому, тугодумию. Если первый ребенок изза своей «поверхностности «не способен различать представления, он сваливает все в одну кучу», то второй — наоборот, недостаточно способен синтезировать, для него представляется трудным образное восприятие. То, что сейчас выглядит как задаток и практически не заметно, в любой момент способно стать односторонним, то есть усилиться.

Едва ли найдется ребенок, нуждающийся в душевном уходе, у которого в какойто степени не нарушена речь. Речь имеет огромное значение для лечебного педагога. Нарушенная речь речи говорит лечебному педагогу, что ребенок нуждается в душевном уходе. Перечень речевых нарушений велик. Это могут быть сбои ритма и полная неспособность к словообразоанию, заикание, бормотание и т. д. Если у ребенка нарушена речь, то обязательно проявляются типичные симптомы. Заика, например, «заикается» и в процессе письма, если он учился писать, он «заикается» и когда ходит, и когда дышит, до некоторой степени вся его моторика принимает участие в этом заикании. Ребенок, который, например, не смог овладеть речью в результате врожденной глухоты, будет проявлять тяжелейшие отклонения в моторике, он будет либо слишком агрессивным и иметь акцентированные движения, или окажется вялым и будет двигаться неимоверно тяжело. С другой стороны, ребенок с явно выраженным параличом обязательно будет иметь проблемы с речью; не существует действительных моторных нарушений без того, чтобы в область этих нарушений не была бы втянута и речь.

Все это наблюдения из повседневного опыта лечебного педагога. Но из этого непосредственно выходит то, что речь полностью вписана в элемент движения, в область моторики.

Лечебный педагог должен осознавать, что результаты часто становятся видны не сразу, но попытка должна осуществляться всегда. И, если это не удается, все же важна сама воля помочь.

Для оказания помощи семьям и детям, нуждающимся в помощи, в Вальдорфской школе осуществляет работу лечебно-педагогическая коллегия. В её работе принимают участие лечебный педагог, школьный психолог, дефектолог и классный учитель, столкнувшийся с трудностями в обучении ребенка с ОВЗ и обратившийся за помощью. После знакомства с индивидуальной ситуацией развития ребенка с ОВЗ, организуется встреча психолога с родителями, а затем с ребенком. Лечебно-педагогическая коллегия рассматривает возможные варианты оказания помощи родителям и ребенку, оказавшимся в сложной ситуации.

Результатом работы лечебно-педагогической коллегии становятся выработка рекомендаций по организации учебного процесса и взаимодействию с ребенком классному учителю, родителям и лечебному педагогу, проводящему специальные занятия, а также составленная индивидуальная программа сопровождения.

По запросу классного учителя Оля, ученица 4 класса, была рассмотрена на лечебнопедагогической коллегии.

Оля Белова, 10 лет, левша.

Физически сложена хорошо. Волосы светлые, жидки и прямые. Кожа белёсая, бледная. Вегето-сосудистая дистония, совсем мало сил. Любит долго спать, просыпается в выходные дни, когда хочет поесть.

На встрече с психологом рисунок дерева выполнен небрежно, крона изображена множеством хаотичных завитков, ствол без корней и нет опоры. Дом небольшой, покосившийся, так же выполнен небрежно, схематично. Рисунки скудные, рисовала, сильно нажимая на карандаш.

Беседу с педагогом не поддерживала, отвечала на вопросы односложно. Отмечены значительные трудности в выражении мысли, оформлении устной речи. Проявляла беспокойство, сидела напряженно.

Из наблюдений учителя:

На уроках Оля не работает, постоянно отвлекается, мешает другим детям. Вопросы учителя не слышит, соответственно, не может на них ответить. Индивидуальные задания так же не может выполнить, так как не может следить за ходом урока. При ответе на уроке смущается и начинает кривляться, смешить ребят. Трудности по математике: не умеет считать в уме, следовательно, не справляется с решением примеров и задач. Не знает таблицу умножения.

По русскому языку: строчки постоянно съезжают вниз, много пропусков букв и грамматических ошибок. Техника чтения не соответствует возрасту, прочитанное не понимает.

Рекомендации для учителя: Оле постоянно нужна «опора», своих сил очень мало. На уроках нужно давать минимальную нагрузку. Активировать её деятельность в самом начале урока, т. к. она быстро отключается от процесса.

Наблюдения в конце 5 класса. Оля Белова, 11 лет, левша.

Физически сложена хорошо. Волосы светлые, жидки и прямые. Кожа белёсая, бледная. Вегето-сосудистая дистония, совсем мало сил. Утром Оля тяжело встает, любит поесть и особенно мясо.

Проявляет гиперактивность, постоянно чем-то занята.

В беседе Оля рассказала, что хочет стать тренером и работать с лошадьми и вообще хочет стать лошадью.

На встрече с лечебным педагогом Оля выполнила рисунок дома. Очень гармоничный (дорога, облака, горы вдалеке, по дороге идет человек. Дерево разветвлённое (есть жизненные (эфирные) силы). Человек изображен схематично вдалеке от дома и дерева. Оля больше любит рисовать карандашами, чем красками. Рисунок выполнялся сначала тонкой линией, затем обводился, что говорит об истеричной конституции. Речь нормальная, но трудности возникают при формулировании мыслей. Слабо развита фантазия, с трудом понимает содержание текста.

Из наблюдений учителя:

К концу обучения в 5 классе Оля сама стала более усидчивой и не мешает другим детям. На уроках Оля все еще редко проявляет активность, хотя попытки поднять руку и ответить бывают чаще. Часто Оля стесняется отвечать, боится, что ребята будут смеяться. На вопросы учителя не отвечает, состояние полусонное. Часто на уроке Оля отключается и рисует. Она погружается в свой мир и ей сложно из него выбраться. Создается ощущение, что просто нет сил участвовать в уроке. Особенно тяжело дается математика. Не развит навык устного счета, текстовые задачи не доступны для понимания. Задания, которые требуют выполнения по четкому алгоритму, например, решение примеров, более понятны для Оли. Их она может решить, хотя и с ошибками. Но и здесь трудности возникают из-за неумения считать в уме и незнания таблицы умножения.

В русском языке отмечены позитивные изменения. Почерк стал ровнее, строчки меньше сползают вниз. Ошибки есть, но есть возможность их найти и исправить.

Появилось осознанное чтение, иногда возможно обсуждение некоторых рассказов. Но, к сожалению, длинные тексты, требующие осмысления, ещё остаются недоступны для понимания. Например, тексты по истории, географии и биологии. Так же Оля не воспринимает и не понимает рассказ учителя по этим предметам.

Выводы и рекомендации для учителя:

Дети, подобные Оле, очень быстро считывают душевное состояние другого человека, в том числе и учителя. Поэтому, в работе на урок с Олей, необходимо соблюдать особую деликатность. Это будет способствовать налаживанию контакта с ученицей. Иначе, ребенок сжимается, закрывается. Любое предлагаемое задание ранит её. Задания для неё должны подбираться небольшого объема, уровень сложности — в соответствии со способностями, те, что под силу. Темп прохождения учебного материала следует замедлить, а задания дозировать.