Психолого — педагогическая характеристика дошкольников с нарушениями слуха

Дошкольники с нарушениями слуха обладают определенными психолого-педагогическими особенностями. Психическое развитие детей с нарушениями слуха — это особый тип развития, происходящего в специфических условиях взаимодействия с окружающим миром, относящегося к дефицитарному типу дизонтогенеза. 5] Первичное нарушение слухового восприятия ведет к недоразвитию речи, а также к замедлению развития мышления, памяти, восприятия и так далее. У детей с нарушениями слуха фиксируются изменения в темпах психического развития по сравнению с нормально слышащими детьми.

Характеристика психологических особенностей детей с нарушениями слуха (по Левченко И. Ю) [17, 18]:

Память — потеря слухового контроля сказывается на двигательной памяти; значительно ухудшается память на действия, их последовательность.

Внимание — характерны сложности развития свойств переключаемости, скорая утомляемость. Задержка качества становления произвольного внимания на три-четыре года обусловлена пониженной инициативой общения с окружающим миром, значимые объекты которого долгое время продолжает выделять для них взрослый.

Восприятие — замедление восприятия пространства, схемы тела, развития движений.

Мышление — отстает в своем развитии; игровая деятельность безынициативна.

Речь — зрительно-кинестетический — первый образ слова; умение выделять слово в чтении по губам — отсюда начинается понимание речи и идет в обратном порядке, по сравнению с нормой, к выделению слогов и отдельных звуков в процессе обучения грамоте; овладевают дактильной речью.

У детей с нарушениями слуха плохо развито понимание порядка событий, причинно-следственных зависимостей, лучшее развитие моторной памяти. При отсутствии специальных занятий наблюдается отставание в психическом развитии: задерживается формирование предметных действий, сюжетной игры [17, 4].

Грубое недоразвитие всех компонентов речи характерно для детей с нарушениями речи. Для всех детей характерны фонетико-фонематические нарушения. Практически невозможно формирование эмоциональной выразительности речи. Речь монотонна, нарушена темпо-ритмическая организация речевого акта. Степень выраженности речевого дефекта непосредственно зависит от степени снижения слуха. У детей с нарушениями слуха раньше происходит освоение письменной речью, так как неслышащим легче овладеть письменной речью и пользоваться ею [17].

Известно, что в соответствии с представлениями психологов речь ребенка тесно связана с его мышлением.

Речь выполняет основные функции: обозначения (каждое слово, предположение имеют содержание); сообщения (передача знаний, сведений, опыта); выражения (обнаружение через ударения, интонацию, использование сравнений и т. п. потребностей, чувств, отношений); воздействия (побуждение к проявлению активности) [11].

Функции речи по-разному проявляются в различных ее видах. Внешняя речь включает речь устную (диалогическую и монологическую) и письменную. Внутренняя речь имеет типы: а) внутреннее проговаривание («речь про себя», сохраняя структуру внешней речи); б) собственно внутренняя (как средство мышления, имеет специфическую структуру); в) внутреннее программирование (формирование и закрепление в единицах речевого высказывания) .

В научной литературе детьми с нарушением слуха называются те, которые слышат звуки интенсивностью от 20 до 50 децибел, а также интенсивностью от 50 до 70 децибел и более громкие при диапазоне различения звуков по высоте — от 1000 до 4000 Гц [2].

Р.М. Боскис подчеркивает, что дети с нарушениями слуха требуют особого психолого-педагогического подхода к ним [2].

К семи годам, ко времени поступления в школу, дети с нарушениями слуха при благоприятных условиях развития и обучения овладевают речью так, что могут выражать свои желания и мысли, используя простые распространенные предложения. В ходе школьного обучения происходит развитие как устной, так и письменной речи, усложнение грамматических конструкций, обогащение словаря. Однако сохраняются трудности в овладении системой словесно-логического обобщения, в частности словами, имеющими отвлеченное и переносное значение, грамматическими конструкциями, которые выражают разные виды логических отношений. Это обусловлено недоразвитием понятийного мышления и недостаточным вниманием для его формирования в школьном обучении. У детей дети с нарушениями слуха отстает активная, инициативная речь. Также оказывается заметно беднее по содержанию их самостоятельная речь [31].

Исследованиями установлено, что важным фактором в развитии восприятия детей с нарушениями слуха выступает владение речью как средством обозначения объектов, предметов и явлений, выделения в них частей и свойств. Такие дети в процессе зрительного восприятия на выделяющиеся признаки предметов обращают большее внимание, и затрудняются в выделении существенных признаков. Неумение быстро определить главные признаки предмета ведут к замедлению скорости зрительного восприятия. Еще более трудно этим детям опознавать предмет по контуру при осязательном восприятии [38].

Речевое развитие детей с нарушениями слуха основано на физиологически обусловленном взаимодействии между мозгом и языком. Проблема развития ребенка с нарушениями в развитии — как проблема не только педагогическая, но и социальная, осмыслена Л. С. Выготским [5]. Автор отмечает, что верным путем ребенка с нарушениями слуха является его воспитание и обучение за счет компенсации его недостатка, а также включения его в разнообразную социально значимую деятельность.

Сужение социальных контактов влияет отрицательно как на формирование речи, так и на личностное развитие ребенка в целом.

Факторами, которые влияют на развитие речевой деятельности детей с нарушениями слуха Р. М. Боскис [2], Э. И. Леонгард [20] отмечают:

• — психофизиологическое состояние и здоровье ребенка;
• — состояние слуховой функции;
• — индивидуально-психологические особенности детей (стремление к совместной деятельности, психологическая готовность к общению с окружающими);
• — черты характера;
• — эффективность коррекционной работы;
• — желание родителей участвовать в реабилитационной работе .

Дошкольный возраст благоприятен для проведения целенаправленной коррекционной помощи детям с нарушениями слуха для их интеграции в социум.

Состояние детской речи зависит от факторов:

• — время возникновения дефекта слуха;
• — степень снижения слуха;
• — физическое и психическое состояние ребенка;
• — условия, в которых развивается ребенок после поражения слуха [38].

Неполноценность на слух восприятия слов ведет к искаженности и бедности словарного запаса, к ограниченности значений употребляемых в речи слов. Словарю ребенка присуща конкретность: смешиваются названия целого предмета и его частей, почти отсутствуют обобщающие понятия, наблюдается взаимозамещение названий действий и предметов.

Неточность у детей с нарушениями слуха восприятия слов, в особенности их суффиксов, окончаний и приставок способствует вычленению грамматических форм слова, препятствует усвоению детьми грамматических связей между словами. Грубые нарушения проявляются поразному: от употребления только однословных предложений до развернутой фразы с ошибками в падежах, числовых, родовых, временных согласованиях, в употреблении предложных конструкций. Не расслышав конечную часть слова или безударное начало, дети либо опускают их, либо употребляют в искаженном виде.

Фонетическая сторона детской речи содержит многочисленные ошибки в воспроизведении слов разной структуры слогов и звуконаполняемости, в звукопроизношении. Дошкольники с нарушениями слуха часто смешивают в произношении слова, сходные фонетически, но различные в смысловом отношении.

Трудности в дифференциации на слух звуков порождают многочисленные нарушения звукопроизношения. При этом характерными недостатками являются следующие: б) смешивание звуков, таких как шипящих со свистящими, звонких с глухими, твердых с мягкими; в) замена звуков, например свистящих с-з взрывными т-д; г) отсутствие одного из составных звуков в связи с поздним формированием аффрикат; д) дефекты смягчения; дефекты озвончения; е) искаженное произнесение звуков. Дети не с нарушениями слуха плохо овладевают произношением сложных по артикуляции звуков [38].

В основе слуховых нарушений лежит неполноценность работы и речеслухового, но и речедвигательного анализатора. Выделяют 3 основные формы нарушения звукопроизношения у детей с нарушениями слуха:

• 1. При неполноценной работе слухового анализатора происходит замена одних звуков речи другими.
• 2. Вследствие недостаточной функции моторного отдела речевого аппарата нарушения выражаются в искаженном звучании звуков.
• 3. Смешанные формы нарушений при произнесении звуков, которые обусловлены как сенсорной, так и моторной недостаточностью [38].

Для детей с нарушениями слуха характерна ограниченность словарного запаса. Ими с трудом усваиваются названия признаков предметов, потому что в русском языке окончания имен прилагательных чаще всего безударные. Особую сложность для таких детей представляет усвоение служебных слов и слов с отвлеченными значениями, которые часто состоят из одного согласного звука, а значит, опускаются детьми.

А.Г. Зикеев [10] отмечает, что слабослышащие дети редко могут употребляемому слову придать слишком узкое или слишком широкое значение — в итоге слова используются не в том значении, в котором они употребляются в обычной речи .

Нарушением грамматического строя речи является стойкий аграмматизм. Часто он обнаруживается в большом объеме и носит характер определенной закономерности.

А.Г. Зикеев [10] и Э. И. Леонгард [20] выделяют условия, активизирующие речевое [10] большое значение придает подбору языкового и речевого материала, его группировки по трудности усвоения материла, особенностей усвоения учениками в меру их индивидуальных способностей .

Описанный сурдопсихологом И. М. Соловьевым [1] способ усвоения языка состоит в том, что нужно не преподавать традиционно язык таким детям, а развить их собственную речь, в процессе всего учащиеся.

«овладевают живой речью» .

Э.И. Леонгард [20] пишет о необходимости соответствия обучения языку детей с нарушенным слухом основным требованиям их психоречевого возрастного развития: эмоциональное общение ребенка с близкими людьми, познание окружающего мира и себя самого, развитие высших психических функций. Это развитие обязательно может происходить через речевое общение и самостоятельную деятельность с участием взрослых. Автор отмечает, что развитие потребности в речевом общении может преобразовать словесную речь в психологически инициативную .

В своих исследованиях Р. М. Боскис [2], Р. Е. Левина [19], А. Г. Зикеев [10] указывают, что речь большинства детей с нарушенным слухом отличается особенностями, которые приобретают нередко характер отклонений от языковой нормы и сохраняются достаточно долго в ходе дошкольного и школьного обучения .

Р.М. Боскис [2], Р.Е. Левина[19], К. Г. Коровин [12] отмечают, что словарь детей с нарушенным слухом и поступающих в специальную школу, ограничен не только в количественном отношении, но качественно своеобразен. Авторы выделяют своеобразие в употреблении языковых средств общения детьми: лексика, ограниченная сформированность грамматического строя речи. Тем самым, критерием речевого развития дошкольников с нарушенным слухом является сформированность языковых средств общения .

Важным является разрабатываемый Л. Г. Зикеевым [10], Р. М. Боскис [2].

К. Г. Коровиным [12] аспект проблемы, заключающийся в том, что предложение — это основная целостно значимая единица обучения языку, средство формирования выражения и сообщения мысли. Через целостную единицу речевого общения детский словарь пополняется, синтаксическая структура предложений формируется, навыки грамматических связей слов в высказывании совершенствуются .

По мнению Р. М. Боскис [2] и К. Г. Коровина [12] существенной особенностью усвоения речевого материала дошкольниками с нарушенным слухом является развитие смысловой стороны речи .

Главная отличительная черта таких детей в том, что они самостоятельно усваивают устную речь. Р. М. Боскис [2], А. Г. Зикеевым [10] и К. Г. Коровиным [12] разработана система специального обучения этих детей письменной и устной речи .

Ж.И. Шиф [36 ] пишет о том, что глухие дети часто допускают ошибки в грамматическом оформлении речи (аграмматизмы) — в составленных ими предложениях суффиксы и флексии, свойственные одним частям речи ошибочно сочетались с другими. Еще автор отмечает трудности у этих детей при пользовании категориями числа, рода, одушевленности, смешение систем склонения, неумение правильно пользоваться падежами .

Выявлено, что слабослышащий ребенок правильно выражает свои мысли только в том случае, если взрослый дал ему готовые формы для выражения определенных мыслей. Но если эти готовые формы в речи варьируются, то ребенок перестает понимать их и правильно пользоваться ими. При попытке слабослышащих детей самостоятельно выразить свои мысли обнаруживается своеобразная нелогичность их речи.

Как показывают исследования Р. М. Боскис [2], усвоенные слабослышащими учащимися слова не содержат отвлеченного обобщения, и даже не являются псевдопонятиями. Автор также отмечает, что слабослышащие учащиеся в самостоятельных высказываниях испытывают трудности в употреблении разных частей речи. Автором выявлены трудности в овладении слабослышащими детьми грамматическими связями слов в предложении, а также трудности в овладении обобщением, которое заключено в значениях разных грамматических категорий. Это касается прежде всего выражений смысловых отношений грамматическими средствами .

Исследования К. Г. Коровина [12] выявили затруднения детей с нарушениями слуха в выражении грамматических отношений. Для речи таких детей даже после нескольких лет обучения характерны ошибки в образовании форм множественного числа существительных, прилагательных, глаголов; в употреблении падежных окончаний. В речи этих детей редко встречаются глаголы, прилагательные, местоимения и наречия практически отсутствуют союзы, предлоги и междометия. Это своеобразие в формировании у таких детей устойчивых грамматических умений автор видит в отсутствии у них речевой базы, тормозящей речевое развитие .

В связи с характеристикой особенностей детей с нарушениями слуха нельзя не сказать о жестовой речи, играющей определенную роль в их психическом развитии, о ее структуре. Жестовая речь — своеобразная, сложная система общения, в которой используется язык жестов.

Жестовый язык состоит из жестов, каждый из которых отвечает отдельному слову. При разговоре на языке жестов используются движения губ, мимика, руки и даже движения всем корпусом тела. В языке жестов есть собственная лексика, определенное построение предложений.

Жесты делят на: иллюстративные, поясняющие и выделяющие высказываемую мысль, указательные, выразительные, выражающие слово, они обозначают состояние, предмет, или действие.

Г. Л. Зайцевой [9] описана структура жестовой речи, показаны 2 ее вида: 1) разговорная жестовая речь, которую используют для общения глухие люди, 2) калькирующая жестовая речь, которой в официальных формах общения преимущественно пользуются сурдопереводчики .

Осуществляются жесты одной или двумя руками, но имеет определенное значение и сочетание пальцев рук. Для некоторых действий, обозначаемых одним и тем же словом, нет единого обозначения. Это особенность жестовой речи. Так, обозначается разными жестами: стирать с доски и стирать белье. Нет единого жеста, соответствующего слову «мыть»: имитацией разных действий изображается «мыть голову», «мыть чашку».

Еще один признак жестовой речи — смысловая неопределенность, т. е. один и тот же жест может иметь двойное значение. Так, жест, имитирующий действие дойку коровы, обозначает одновременно и предмет молоко. Одинаково изображается существительное пила и глагол пилить. Не строится по законам грамматики последовательность жестов в высказывании, она определяется логикой сообщения.

Г. Л. Зайцева [9] доказала, что владение жестовой речью зависит от уровня владения словесной речью. У глухого человека осуществляется сложное взаимодействие между системами речевого общения .

Если ребенок усвоит жестовый язык, он будет вынужден участвовать в социальном взаимодействии, что научит ребенка учитывать мнения и интересы других людей, а также общаться с ними. Жестовый язык позволяет освоить речь как можно раньше. Если ребенок как можно раньше с помощью символов начнет кодировать свой опыт, это разовьет его когнитивные структуры, что облегчит в дальнейшем обучение.

Исследования показали, что освоение жестов способствует усвоению устной речи, хотя не доказано, что жесты точно ведут к устной речи. Родители и специалисты опасаются, что если ребенок освоит относительно более простой жестовый язык, то он не будет говорить устно. Социальный статус жестового языка остается низким, его до сих пор могут воспринимать как признак скудоумия. Жесты по этой причине часто используются не как альтернатива, а как дополнение к устной речи.

А.И. Дьячков экспериментально доказал, что жестовый язык — одно из средств мышления ребенка, имеющего проблемы со слухом. Ведь жестовая речь — средство общения в детском коллективе. По мнению автора, целесообразно жестовую речь использовать как вспомогательное дидактическое средство, вместе со связной речью [9].

Обобщенная характеристика речи детей с нарушениями слуха, описанных в исследованиях последних лет, позволяет выявить наиболее существенные отклонения речевого развития детей, имеющих проблемы со слухом в отличие от нормально слышащих детей. Дети с нарушениями слуха могут неправильно понять содержание речи, которая обращена к ним по двум причинам: во-первых, из-за неполного слышания и считывания с губ; а во-вторых, по причине некоторых пробелов во владении языком.