Профессиональная компетентность в общении учителя начальных классов

Продиктованный потребностями сегодняшнего дня высокий уровень требований к образованию младших школьников может быть реализован только тогда, когда учитель начальной школы будет высокопрофессиональным, компетентным специалистом в своей области. Такой специалист должен не только сам иметь фундаментальную образовательную подготовку и владеть профессиональными знаниями и умениями, соответствующими уровню современной психологопедагогической науки. Он должен осознавать цели и значение своего профессионального труда в целостной системе непрерывного образования, быть профессионально мобильным, то есть гибко реагировать на изменения социальной ситуации развития школьников, овладевать новыми психологопедагогическими требованиями к педагогическому процессу и новыми педагогическими технологиями. Это значит, что современный учитель начальных классов — это творческий субъект профессиональной педагогической деятельности [14,77]. Поскольку педагогическое общение это общение, осуществляемое в рамках конкретной профессиональной деятельности, то стратегии общения, определяемые степенью выраженности процессов «контакта» и «обратной связи», могут иметь свою содержательную особенность.

Способность учителя начальных классов к педагогическому общению предполагает:

• · соответствие содержания и формы изложения материала возможностям и интересам аудитории, личности самого учителя и т. д.;
• · педагогическую наблюдательность и эмпатию, которая обеспечивают адекватность действий в постоянно меняющихся условиях, установление необходимых контактов и т. п.
• · степень соответствия используемых выразительных средств особенностям педагогической ситуации (выразительность речи, ее темп, интонация, мимика, пантомимика и др.).

Профессия учителя относится к группе профессий в системе «человек — человек» (Е. А. Климов), поэтому центральной составляющей педагогической деятельности является специально организуемое общение. Интерес к миру детства, потребность в общении с детьми является необходимой предпосылкой профессионального самоопределения учителя. Эта потребность часто проявляется в стремлении быть наставником малышей, передавать им необходимый интеллектуальный и нравственный опыт, в желании опекать и заботиться о них. Ведь ребенок младшего школьного возраста еще не всегда самостоятелен и самодостаточен. Часто учитель вынужден выступать в роли «мамы», которая всегда придет на помощь в трудную минуту, поддержит растерянного малыша, подскажет, как действовать в той или иной ситуации.

Подобное общение требует от учителя исключительной наблюдательности и внимания к детям, умение чутко улавливать эмоциональное состояние учеников, отзывчивости, открытости и мобильности реакции на постоянно изменяющиеся условия ситуации педагогического общения [27,18].

Стиль общения учителя обязательно должен быть доброжелательным и тактичным. Постоянное проявление негативных эмоций в общении, частое и возникающее по любому поводу состояние гнева, злобы, раздражения, обиды является признаком психологического нездоровья личности. А применительно к педагогической профессии ответственность за такой стиль общения возрастает вдвойне, так как подобные «коммуникативные особенности» уродуют формирующиеся детские души, невротизируют учащихся и в конечном итоге резко снижают эффективность учебно — воспитательного процесса. Необходимая требовательность к детям в обучении и воспитании не предполагает авторитаризма и оскорбления достоинства ребенка. В основе педагогического общения должна быть установка учителя на конструктивное сотрудничество и продуктивную комфортную совместную деятельность с ребенком.

Можно выделить три показателя профессиональной компетентности учителя начальных классов по коммуникативному критерию:

• — потребность в общении с детьми, интерес к детям младшего школьного возраста;
• — эмоциональная отзывчивость, мобильность обратной связи в общении;
• — доброжелательный и конструктивный стиль общения.

Педагог должен уметь управлять своей коммуникативной деятельностью. Коммуникативные умения вырабатываются при наличии определенных коммуникативных способностей. Основным компонентом коммуникативных способностей является общительность.

По существу, дело в умении учителя правильно моделировать мотивационную структуру личности и вообще личностные особенности ученика, его эмоциональное состояние, уровень внимания, степень физического и умственного утомления и т. д. и учитывать их в общении. Эти умения можно разделить на две группы:

Умения «читать по лицу», по мимике или по поведению [16,48] — т. е., так сказать, технические умения ориентировки в собеседнике. Сложность здесь в том, что, по экспериментальным данным, внешние реакции младших школьников неадекватны с точки зрения «взрослой» коммуникации—в школьные годы происходит как раз становление техники, в особенности техники обратной связи. Но, тем не менее, «чтению по лицу» вполне можно обучать, в частности, при помощи специальных учебных кинофильмов; Умения переходить от техники к внутреннему моделированию.

Умения первой группы являются условием такого перехода, но он совершенно не обязателен — можно видеть, но не понимать.

Иными словами, учитель может и должен учиться ориентировке в личности учащегося не вообще, а в условиях конкретной деятельности, при конкретной цели взаимодействия, в конкретном классе ситуаций.

То есть необходимо установление эмпатического взаимодействия, эмоционального контакта между учеником и учителем в условиях конкретно ситуации, конкретной деятельности — в процессе передачи знаний и информации, на уроке [9,15].

Стратегии общения зависят от степени выраженности «контакта» и «обратной связи» .

1. «Контакт», как мотивационно-прогностический аспект регуляции общения, выражает способность субъекта к открытой демонстрации собственной индивидуальности и открытому информированию партнера о ситуации общения, своих состояниях, стремлениях, намерениях, ожиданиях, нравственных и эстетических предпочтениях.

" Обратная связь", как контрольно-коррекционный аспект, выражает направленность на получение сведений о развитии процесса общения, об изменениях, происходящих в ситуации взаимодействия или же в самом партнере в результате действий инициатора общения, об отношении к партнеру, а также способность перестраивать взаимодействие в соответствии с поступающей информацией. Сочетание этих процессов определяет наличие четырех стратегий общения: «Арена», «Фасад», «Слепая зона», «Мертвая зона» .

• 3. Характер взаимоотношений учителей со стратегией «Фасад» со школьниками отличается большим формализмом, стремлением к организации стереотипно ролевого взаимодействия, не вызывающего доверительного отношения к учащимся, работа строится на принуждении, наказании, характеризуется некоторой отстраненностью от детей, что ведет к многочисленным конфликтам, к дискомфорту учащихся.
• 4. Учителя, предпочитающие стратегию педагогического общения «Арена», легко устанавливают контактные, личностные отношения с детьми, проявляют заинтересованность к ученикам, создавая условия переживания доверительности, комфортности. Обучение детей строится на похвале, одобрении, положительной перспективе результатов деятельности учащихся, что является дополнительной стимуляцией к учению. Учитель сам стремится высказывать собственное мнение и поощряет к этому детей.
• 5. Для учителей со стратегией педагогического общения «Слепая зона» характерна демонстрация собственных состояний, отношений и претензий, они слишком заняты реализацией своих целей, увлекаются процессом «контакта», и часто не замечают состояний детей, реакций учащихся на собственное поведение, перестают реагировать на процесс «обратной связи», что способствует возникновению конфликтных ситуаций [13,14].

В связи с выше изложенным можно заключить, что представленность процессов «Контакта» и «Обратной связи» существенно сказывается на характер организации педагогического общения. Таким образом, подтвердилось предположение о существовании индивидуальных различий в построении педагогического общения, характеризующегося выраженностью процессов «контакта» (степень открытости и способности учителя демонстрировать свою индивидуальность) и «обратной связи» (как способности улавливать изменения происшедшие в учениках в ходе взаимодействия на уроке и на основе поступающей информации перестраивать характер общения детьми).

Следует заметить, что большинство преподавателей имеют стратегию педагогического общения «Фасад». Этот факт дает основание считать, что в значительной мере в школах преобладает неэффективная стратегия общения, которая может приводить к возникновению различного рода негативных последствий образования.

К профессионально-важным качествам учителя начальных классов в области педагогического общения исследователи относят.

• — интерес к людям и работе с ними, наличие потребности и умений общения, общительность, коммуникативные качества;
• — способность к эмоциональной эмпатии и понимания людей;
• — гибкость, оперативно-творческое мышление, обеспечивающее умение быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях общения, быстро изменять речевое воздействие э зависимости от ситуации общения, индивидуальных особенностей учеников;
• — умение ощущать и поддерживать обратную связь в общении;
• — умение управлять собой, управлять своими психическими состояниями, своим телом, голосом, мимикой, умение управлять настроением, мыслями, чувствами, умение снимать мышечные зажимы;
• — способность к спонтанности (неподготовленной) коммуникации;
• — умение прогнозировать возможные педагогические ситуации, последствия своих воздействий;
• — хорошие вербальные способности: культура, развитость речи, богатый лексический запас, правильный отбор языковых средств;
• — владение искусством педагогических переживаний, которые представляют сплав жизненных, естественных переживаний педагога и педагогически целесообразных переживаний, способных повлиять на учеников в требуемом направлении;
• — способность к педагогической импровизации, умение применять все разнообразие средств воздействия (убеждение, внушение, заражение, применением различных приемов воздействия, «приспособлений» и «пристроек») [68].

Обобщая выше сказанное можно утверждать, если учитель не умеет установить с учащимися нормальные деловые отношения, даже при наличии у него хороших знаний и любви к своему труду и детям, это является серьезным препятствием в воспитании и обучении [15,22]. Для такого учителя педагогический процесс выступает как малоуправляемый и малоэффективный. Апробированные и закрепленные в педагогической практике методы у него «не работают», а большие усилия и затраты энергии себя не оправдывают. Учащиеся сопротивляются всему, что исходит от такого учителя. Неприязнь детей к нему переносится на всё, что он им говорит, порождает неверие в доброе отношение даже тогда, когда оно объективно таково, неверие в справедливость слов, действий и поступков такого наставника [18,42].

Если в старших классах неприятие учителем ученика сказывается на отношении школьника к предмету, то в средних и начальных классах это приводит к возникновению школьной тревожности, или школьного невроза. Младший школьник самым главным и компетентным взрослым считает учителя, поэтому его оценки, его отношение в значимой степени определяют самоощущение ребенка, его представление о своих возможностях и способностях [28,112].

Всё многообразие факторов, приводящих к эмоциональному неблагополучию ребенка в школе, должно быть осмыслено учителем с точки зрения того, как свести их до минимума (включая особенности своего характера, отношение к ученику и стиль общения с ним).

Многие исследователи и научные деятели занимались проблемой компетентности, а в частности профессиональной компетентности в педагогической общении. В нашей работе за основу мы взяли определение В. Д. Шадрикова. Под компетентностью он понимает «системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющих успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность профессиональной деятельности», и определение видов профессиональной компетентности А. К. Марковой:

1. Специальная, или деятельностная профкомпетентность. 2. Социальная профкомпетентность. 3. Личностная профкомпетентность. Как отмечает В. Д. Шадриков, «вера в ученика выступает как одна из главных духовных способностей учителя, его важнейшей профессиональной компетентностью». 4. Индивидуальная профкомпетентность.

В области личных качеств В. Д. Шадриков выделяет:

• · Эмпатийности и социорефлексию, эти факторы непосредственно влияют на успешность педагогического общения.
• · Саморганизованность, то есть способность эффективно планировать свое время.
• · Общую культуру педагога, то есть сочетание жизненных установок и ценностей и их способность определять поведение педагога.

Таким образом, можно сказать, что педагогическое общение — это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке или вне его (в процессах обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции.