Особенности логопедической работы по развитию связной речи у дошкольников с ОНР 4 уровня

речь недоразвитие дошкольник На основании данных проведенного исследования мы составили план работы с детьми с ОНР (III уровень), предусматривающий тематическую последовательность несколько отличную от той, что описана в специальной литературе. Наши наблюдения показали, что дети с указанной патологией при формировании связной речи нуждаются во вспомогательных средствах. При подборе таких средств мы основывались на факторах, облегчающих и направляющих процесс становления связной речи. Одним из таких факторов, по мнению С. Л. Рубинштейна, Л. В. Эльконина, A.M. Леушиной и других, является наглядность, при которой (или по поводу которой) происходит речевой акт. В качестве вспомогательного средства мы выделили моделирование плана высказывания, на значимость которого указывал известный психолог Л. С. Выгодский.

Учитывая вышеизложенное, проанализировав все используемые при обучении дошкольников виды самостоятельного рассказывания (сюда не включаются разучивание стихов, заучивание текстов, восстановление деформированных текстов и т. п.). Затем мы отобрали те из них, в которых в наибольшей степени присутствуют оба обозначенных фактора, и расположили виды рассказывания в порядке постепенного убывания наглядности, а также «свертывания» смоделированного плана.

Обозначился следующий порядок:

• — пересказ рассказа по демонстрируемому действию;
• — составление рассказа по демонстрируемому действию;
• — составление рассказа с использованием фланелеграфа (магнитной доски);
• — пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок;
• — составление рассказа по серии сюжетных картинок;
• — пересказ рассказа с использованием одной сюжетной картинки;
• — составление рассказа по одной сюжетной картинке.

Этими видами рассказывания мы ограничили работу над связной речью на первом году обучения для первой группы детей.

Такие виды рассказывания как описание предметов и объектов, сравнение предметов и объектов мы перенесли на 2-й год обучения по следующим причинам:

Экспериментальными данными подтверждается, что при описаний и сравнении предметов и объектов дети испытывают значительные затруднения, связанные:

• * с самостоятельным определением, при рассмотрении, предмета, его главных признаков и свойств;
• * установлением последовательности в изложении выявленных признаков;
• * удержанием в памяти ребенка этой последовательности.

Учитывая сказанное, мы разработали схемы для составления описательных и сравнительных рассказов в рамках наиболее типичных групп предметов, таких как игрушки, одежда, животные, посуда и другие.

Анализируя результаты проведённой работы, мы сделали вывод, что использование схем при составлении описательных, рассказов заметно облегчают нашим детям овладение этим видом связной речи. Кроме того, наличие зрительного плана делает такие рассказы чёткими, связными, полными, последовательными. Эти и аналогичные схемы мы использовали не только для составления описательных рассказов, но и для сравнительных рассказов, придумывания загадок о предметах, а также в таком важном и сложном разделе работы, как обучение детей самостоятельной постановке вопросов.

Важность овладения навыками описания предметов в плане подготовки к школьному обучению, трудности в усвоении этого вида развёрнутых высказываний определили необходимость изыскания наиболее адекватных путей и способов формирования у детей с ОНР навыков связной описательной речи.

Занятие по составлению описательных рассказов являлись частью нашей комплексной работы по формированию связной речи у детей с ОНР. При этом ставились следующие задачи:

• * формирование умений выделять существенные признаки и основные части (детали) предметов, использовать для их определения адекватные фразы-высказывания;
• * формирование обобщенных представлений о построении описания предмета;
• * овладение детьми языковыми средствами, необходимыми для составления связных высказываний в форме описания;
• * практическое усвоение навыков описания предметов путём тренировочных упражнений.

Обучение осуществлялось поэтапно и включало следующие основные виды работы:

• * подготовительные упражнения к описанию предметов;
• * формирование первоначальных навыков самостоятельного описания;
• * описание предметов по основным признакам;
• * обучение развёрнутому описанию предмета (с включением различных признаков — микротем);
• * закрепление навыков описания, в том числе в процессе игровых и предметно — практических действий;
• * подготовку к обучению сравнительному описанию предметов;
• * обучение сравнительному описанию предметов.

Обучение описательной речи проводилось в связи с работой по формированию у детей грамматически правильной речи в следующем направлении:

• * систематические упражнения в правильном употреблении словоформ (падежных окончаний существительных, прилагательных, некоторых глагольных форм);
• * формирование у детей практических навыков словоизменения;
• * упражнения в правильном построении фраз;
• * формирование навыков контроля, за грамматической правильностью речи:
• * активизация и обогащение словарного запаса.

На занятиях по описанию предметов детям предъявлялся ряд предметов, относящихся к одной группе. Перед составлением описания, дети называли все предметы. При этом особое внимание уделялось различию их по внешнему виду.

Это помогало детям осуществлять выделение основных признаков объекта описания и способствовало закреплению соответствующих сообщений и противопоставлений. Объект описании выбирался либо логопедом, либо самим ребенком (в зависимости от конкретных задач данного занятия и степени подготовленности детей).

В ходе обучения нами использовался ряд вспомогательных приёмов: жестовые указания на форму предмета, его детали; описание с опорой на рисунки. Эффективным при обучении детей с ОНР, по нашим наблюдениям, является приём параллельного описания, логопедом и ребёнком двух однотипных игровых предметов, когда педагог, а вслед за ним ребёнок, составляет описание предмета по частям, называя одни и те же признаки.

Приём описания предмета по выполненному рисунку является эффективным для усвоения детьми с ОНР навыков самостоятельного описания. После выполнения рисунка какого-либо предмета или игрушки ребёнку предлагалось дать его описание по определённому плану. Рисунки выполнялись цветными карандашами или фломастерами в целях закрепления цветовых зрительных представлений. Затем они выставлялись на наборном полотне и дети, поочерёдно рассказывали об изображенных предметах. Педагог давал краткий анализ высказываний детей (полнота информации о данном предмете, последовательность, ошибки в употреблении языковых средств).

Включение предметно-практических, действий в процесс обучения связной описательной речи, на наш взгляд, способствует закреплению представлений об основных свойствах предметов, а также повышению интереса детей к занятиям. Выполнение детьми рисунков может проводиться под руководством воспитателя.

Описание предметов по памяти (предметы домашнего окружения, животные, растения) проводилось нами на отдельных занятиях по темам: «Моя любимая игрушка», «Наши верные друзья» и др. Описание по памяти может проводиться и на воспитательских занятиях, особенно на основе свежих впечатлений детей, например, после посещения зоопарка, живого уголка, коллективного труда по уходу за растениями, занятий по ознакомлению с природой.

Применяемые игровые формы работы предусматривали закрепление и развитие речевых навыков и речемыслительных действий, формируемых в процессе обучения, описанию. Они включали: упражнения в узнавании предметов по описанию, в сравнении предметов, составление вопросов по тексту описания, воспроизведение речевого образца, самостоятельное описание предметов Приводим краткое содержание отдельных игровых занятий.

Работа по сравнительному описанию двух предметов начиналась с использования следующих видов упражнений: дополнение предложений, начатых педагогом, нужным по смыслу словом, обозначающем признак предмета («У гуся шея длинная, а у утки,.»); составление предложений по вопросам типа: «Каковы на вкус лимон и апельсин»; упражнение в выделении и обозначении контрастных, признаков двух, предметов, связанных с пространственными характеристиками (апельсин большой, а мандарин маленький; дерево высокое, а куст низкий; река широкая, а ручей узкий); последовательное выделение ряда признаков, отличающих между собой предметы одной группы (ель и берёза, белый гриб и мухомор). А также мы использовали приём параллельного описания (по частям) двух предметовпедагогом и ребёнком (описание коровы и козы, собаки и кошки и др.).

Использование схем при составлении описательных рассказов помогло добиться хороших результатов. И мы пошли дальше начали использовать: иллюстративные панно при обучении детей не только составлению описательных рассказов, но и пересказу, которому принадлежит особая роль в формировании связной речи, При. пересказе совершенствуются структура речи, её выразительность, произношение, углубляется умение строить предложения и текст в целом;

Организуя занятия по обучению пересказу, придерживались строгого плана:

• 1. Организационная часть (цель — помочь детям сконцентрировать внимание, подготовить их к восприятию текста);
• 2. Чтение текста (без установки на пересказ);
• 3. Разбор текста в вопросно-ответной форме (вопросы ставили так, чтобы дети, могли еще раз уточнить основные моменты сюжета, способы его языкового выражения);
• 4. Повторное чтение текста детьми (с установкой на пересказ);
• 5. Пересказ текста детьми (с опорой на наглядный материал);
• 6. Упражнения на закрепление языкового материала;
• 7. Анализ детских рассказов.

Не к любому художественному произведению можно составить схему или панно. Необходимо, чтобы в тексте присутствовали повторяющиеся сюжетные моменты, чтобы события развивались в логической последовательности, чтобы обязательно был главный герой, вступающий во взаимодействие с несколькими по очереди появляющимися персонажами.

Исходя из этого, разработали конспекты занятий по обучению пересказу детей с ОНР с опорой на иллюстрированное панно, в том числе по теме «Пересказ сказки „Проказы старухи Зимы“ в обработке К.Д. Ушинского». В центре фланелеграфа (магнитной доски) помещаем картинку с изображением старухи Зимы. Под ней в одном ряду последовательно размещали картинки с изображением птиц, рыб, зверей, взрослых, детей. Так перед глазами детей появляется наглядный план пересказа.

Успешно справились дети и с пересказом, довольно большой по объёму и количеству действующих лиц мордовской сказки «Как собака друга искала» (в обработке С. Фетисова). Главный персонаж — Собака (прикрепляли картинку в центре фланелеграфа) ищет друга, который бы никого не боялся. Первым она встретила зайца (появляется картинка с изображением зайцапервая в ряду). Ночью помимо них пробежала мышь (ставили картинку с изображением мыши под зайцем). Собака услышала, залаяла, заяц испугавшись, что может прийти волк, убежал. Собака решила подружиться с волком — уж он-то, наверное, никого не боится (ставили картинку с изображением волка в первом ряду). Ночью рядом оказалась лягушка (под волком прикрепляли лягушку), собака опять залаяла. Волк подумал, что может прийти медведь (появляется картинка с изображением волка), испугался и ушел. Собака позвала медведя, но тот и дня с собакой не провёл: появился уж (прикрепляли его изображение под медведем), и медведь решил, что вслед за ним появится человек, и тогда ему, медведю, не поздоровится (прикрепляли изображение человека). В конце сказки собака наконец встречает верного друга — человека, который — уж точно! — никого не боится. Итак, на иллюстративном панно-схеме дети видели всех действующих лиц сказки, причём в их связях друг с другом, поэтому при пересказе они основное внимание концентрировали на правильном построении предложений, на воспроизведении в своей, речи тех слов и выражений, характерных для произведения, которое они пересказывали.

Иллюстративное панно просто необходимо при обучении детей пересказу сказки «Вершки и корешки» (в обработке К.Д. Ушинского). Текст сказки четко делился на две части: сначала мужик и медведь сажали и делили репу, затем сеяли пшеницу и тоже делили её. Детям обычно трудно запомнить, что кому досталось в первой части сказки, что — во второй. Наглядное панно всё расставляет по своим местам.

Вверху фланелеграфа прикрепляли картинки с изображением мужика и медведя. Выросла репа — мужик взял корешки, а Мише отдал вершки (под мужиком прикрепляли картинки с изображением самой репы, под медведемее ботву). Поспела пшеница — мужик взял себе вершки, а Миша — корешки (рядом с репой прикрепляли картинку с колосками, а около картинки с ботвой репы поместили изображение тонких корней колоса пшеницы).

На последующих занятиях иллюстративные панно заменили моделированием сюжета произведения с помощью условных схем, которые помогали детям учиться составлять план пересказа. На более поздних этапах использовали простые схемы-рисунки, которые составляют сами дети. Так, при пересказе рассказов К. Д. Ушинского «Гуси», «Петушок с семьёй» они сами зарисовывали простые схемы, отражающие последовательность описания внешнего вида петушка, и гусей.

Сначала учили детей пересказу традиционными приёмами. Из семи детей с ОНР не один ребёнок не назвал все пять характеристик внешности петушка. Максимум названных признаков — 4; минимум — 1−2.

После зарисовки детьми условной схемы и пересказа с опорой на неё результаты изменились: пять признаков петушка назвали трое детей; четыре — тоже трое; три — один ребёнок.

Наглядность (детские схемы-рисунки, панно, условные схемы) можно использовать не только при обучении, пересказу и составлению описательных рассказов, но и при автоматизации звуков в связных текстах, заучивании стихотворений.

Текст, необходимый для автоматизации тех или иных звуков, запоминается легко, если его последовательность наглядно предоставляется ребенку или схему текста он зарисовывает сам. Тогда основное внимание он может концентрировать на правильном произношении трудных для него звуков.

Для автоматизации звука «сь» в связных текстах мы взяли стихотворение «Васенька»:

Непоседа Васенька не сидит на месте.

Непоседа Васенька всюду с нами вместе.

Есть усы у Васеньки, на усах сединки. Хвост дугой у Васеньки и пятно на спинке.

Дети сами зарисовывали схему описания внешнего вида кота.

Заметили, что многие дети любят учить стихи наизусть. Этот процесс значительно упрощается, если дети сами рисуют их схемы, Так, например, наши воспитанники очень быстро выучили стихотворение Г. Ладонщикова «Весна».

Весна.

Отшумела злая вьюга, Стала ночь короче дня.

Теплый ветер дует с юга, Капли падают, звеня.

Солнце, землю нагревая Гонит с нашей горки лед.

Тает баба снеговая.

И ручьями слезы льет.

В заключение хотим отметить: положительные результаты обучения детей связной речи и пересказу свидетельствуют об эффективности используемых нами приёмов.

Значительное место в работе над формированием связной речи мы отводим упражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов, рассказов из собственного опыта. Включали в занятия доступные задания. творческого характера (составление рассказа по аналогии с пересказываемым текстом, продолжение к действию, изображенному на серии сюжетных картинок и др.).

При проведении занятий ставились следующие задачи:

• * Закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации;
• * Формирование навыков построения связных монологических высказываний;
• * Развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний;
• * - Целенаправленное воздействие на активизацию ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мыслительных операций), тесно связанных с формированием устного речевого сообщения.

Коррекционная работа по формированию навыков рассказывания строилась с учётом, тематического принципа обучения и на основе тесной взаимосвязи в работе логопеда и воспитателей логопедических групп. Большое внимание мы уделяли овладению детьми навыками планирования связных развёрнутых высказываний. Обучение на основе каждого текстового или картинного материала проводилось как минимум на двух учебных занятиях. Приводим примеры занятий по обучению составления рассказов детьми с ОНР.

Занятия по серим картинок «Умный ёжик» (сюжет Н. Радлова).

I период второго года обучения.

Цель занятий: обучение детей составлению связного рассказа по серии картинок, изображающих основные моменты сюжетного действия. Основные задачи:

• 1. Развитие навыков анализа наглядно изображенного сюжета, умений воссоздавать сюжетную ситуацию на основе сопоставления содержания отдельных картинок;
• 2. Развитие фразовой речи детей, навыков составления распространенных ответов на вопросы; использование фраз из 3−6 слов при составлении рассказав др.;
• 3. Формирование навыков словоизменения (в основном существительных);
• 4. Развитие воссоздающего и творческого воображения у детей;
• 5. Формирование и развитие связной речи в форме рассуждения.

Оборудование: 4 цветные картинки среднего формата, наборное полотно или демонстрационная доска.

Обучение рассказыванию по данной серии картинок проводится на двух занятиях.

Первое занятие:

I. О р г, а н и з, а ц и о н н, а я ч, а с т ь. Подготовка детей к сновной части задания. Узнавание предмета по его описанию. Детям предлагаются 2 загадки, связанные с содержанием картинок серии; упражнение на отгадывание загадок сопровождается дополнительными вопросами педагога.

Загадка о яблоке: «Круглое, румяное, я расту на ветке. Любят меня взрослые и маленькие детки».

Вопросы:

• * Скажите, ребята, где растут яблоки?
• * Как называется дерево, на котором растут яблоки? (при повторении вопроса: «Где растут яблоки?» — дается инструкция отвечать полным ответом. По цепочке повторяется словоформа «на яблоне».)

Загадка о ёжике: «Под соснами, под ёлками бежит клубок с иголками».

Педагог: «Кто скажет, где живёт ёж?».

II. Разбор содержания картинок.

Педагог: «Ребята, сегодня мы будем рассматривать картинки, где и изображен случаи, который произошёл с одним ёжиком».

Проводятся разбор содержания картин в вопросно-ответной форме.

В о п росы к к, а р т и н к, а м.

1-я картинка?

Что вы видите на этой картине?

Kaкие деревья здесь растут?

Как называется место, где растут яблони? (при затруднении дается подсказка: «Это слово начинается со звука С»).

Кто изображен на картинке?

При этом одновременно осуществляется дифференциация вопросов с вопросительными словами «кто» и «что».

Что делает ёжик? Что он делает с яблоками?

Актуализируются слова: «собирает», «сгребает», «куча», «кучка». В случае необходимости указанные слова воспроизводятся по подсказу начального слога.

2-я картинка Что сделал ежик? Куда залез ежик? (не дерево);

Где лежат яблоки? (под деревом);

Где сидит ёжик? (на дереве).

• (Дети упражняются в словоизменении на основе слов «дерево» и «яблоня». Для закрепления указанных словоформ используется хоровое проговаривание и произнесение слова по цепочке.)
• 3-я картинка

Что сделал ёжик? Как прыгнул (упал) ёжик? (Вводятся словоформы — «на спину», «спиной вниз».).

Куда упал ёжик? (на яблоки).

4-х картинка Что изображено на этой картинке? Куда пошел ёжик?

(Вводятся слова «наколоты», «нанизаны», которые отрабатываются в послоговом, а затем в слитном произнесении.).

В заключение даётся ряд общих вопросов:

«Почему яблоки лежат на земле?» (Внимание акцентируется на слове «созрели».).

Какое время года здесь изображено? Когда, созревают яблоки? (в конце лета, в начале осени), Указанные словосочетания закрепляются в развёрнутых фразах — ответах, например: — Яблоки созревают в конце лета.

При работе с детьми более сильной группы разбирается содержание 1, 2 и 4 — ой картинок.

III. P a з м е щ е н и е картинок детьми в нужной последовательности на наборном полотне. Составление рассказа по цепочке (по одному фрагменту каждым ребенком).

Второе занятие.

I. Организацион н, а я ч, а с т ь. Объяснение цели занятия.

Один из детей размещает на наборном полотне картинки в нужной последовательности.

II. Упражнение в дополнении предложении, предлагаемых педагогом, нужным по смыслу словом (участвуют поочерёдно все дети).

Яблоки лежат на… под… (траве, деревом);

Ёжик собрал яблоки в… (кучку);

Ежик залез на… (дерево, яблоню);

Ежик прыгнул на … (яблоки);

Яблоке накололись на… (колючки, иголки) и т. д.

III. О б у ч е н и е детей составлению завязки и рассказа (начала к избранному действию).

а) воссоздание исходной ситуации на основе содержания картинок по вопросам:

Что виднеется вдали?

Где жил ежик? (Кто жил в этом лесу?).

Что было рядом с лесом?

Что однажды решил сделать ёжик?

На ряду с краткими требуются развёрнутые ответы.

б) педагог дает образец начала рассказа.

В предлагаемом педагогом тексте пропускаются отдельные слова, воспроизводимые самими детьми (приведены в скобках).

Однажды ёжик решил пойти на прогулку. Он вышел из… (леса), перебежал дорожку и увидел сад, где росли большие… (яблони). Ёжик добежал до… (сада) и увидел, что под яблонями лежат на земле большие румяные… (яблоки). Ежику захотелось принести домой… (яблок). Но как унести яблоки домой он не знал. Задумался ёжик. Думал, думал и придумал.

IV. Составление рассказа детьми.

Составление рассказа по цепочке — по первым картинам-фрагментам (в зависимости от состава подгруппы).

Составление рассказа по серии в целом одним ребёнком (ведётся магнитофонная запись).

Составление вариантов рассказа с другой завязкой действия, придумываемой детьми по предварительно заданным, направляющим вопросам.

Педагог «Теперь составь свой рассказ. Расскажи: где жил ёжик, куда пошёл ежик однажды, что он увидел».

Пример рассказа по серии картинок (рассказ Максима Б.; 6,5 лет, III уровень речевого развития).

«Ёжик жил в дальнем лесу. Однажды он пошел гулять. Шел, шел, и зашел в деревню. А там яблоки… лежат… на земле. Захотелось ему… яблоки в дом к себе отнести, к себе в норку. Собрал яблоки в кучку… а как их взять — не знает. Думал, думал и придумал. Залез… на дерево и спрыгнул… колючками вниз. Яблоки нацелились на колючки. Встал ёжик… и пошел довольный в лес».

V. Упражнения в подборе слов-определений к данному слову.

Дается характеристика действующего лица (по вопросам):

— Что можно сказать про ёжика, какой он?

Актуализируется ряд слов-определений. Например:

• — Ёжик догадался, что ему нужно сделать. Значит, он… какой? — Догадливый.
• — А теперь скажем по-другому. Ёжик думал, думал и сообразил, как ему нужно поступить. Значит, ёжик какой? — Сообразительный.
• — Ёжик нашел выход из положения — «находчивый ёжик» и т. п.

Актуализируемые слова закрепляются путем повторения их по цепочке. Затем на вопрос «Что можно сказать о ёжике?» — одиндва ребёнка повторяют все указанные определения.

Ш период в т о р о г о г о да обучения.

Цель занятий: обучение детей самостоятельному рассказыванию с элементами творчества.

Основные задачи:

• 1. Обучение составлять продолжение незаконченного рассказа без опоры на наглядный материал.
• 2. Развитие умений ориентироваться в предложенном текстовом

материале, опираться на стержневые, исходные данные и существенные детали при составлении собственного рассказа.

3. Формирование навыков планирования рассказа (выбор сюжетного решения, определение последовательности событий и др.).

4. Развитие творческих способностей детей в процессе самостоятельной речевой деятельности.

5. Формирование грамматически правильной фразовой речи.

Обучение проводится на двух занятиях. Используется текст неоконченного рассказа Л. А. Пеньевской (в адаптированном варианте).

Текст рассказа.

«Вася летом жил в деревне у бабушки. Рядом с деревней был большой лес. Вася очень любил гулять по лесу, собирать землянику, слушать пение птиц. Однажды он вышел рано утром, пошел в лес и зашел очень далеко. Место было незнакомое. Вася понял, что заблудился. Он сел отдохнуть под большую, ветвистую берёзу и задумался. Как найти дорогу домой? Направо повела чуть заметная тропинка, но куда она идёт, Вася не знал. Прямо начинался спуск к реке. А налево был густой лес. Куда идти?».

Первое занятие.

I. О р г, а низа ц и о н н, а я ч, а с т ь. Объяснение цели занятия.

П. Чтение текста. Текст незавершенного рассказа прочитывался дважды.

Повторное чтение проводится с использованием приёма, дополнения детьми отдельных предложений (или их частей) нужными по смыслу словами и словосочетаниями (выделены, в тексте).

III. Воспроизведение детьми содержа н и я неоконченн о го рассказа по вопросам педагога:

• — Где жил Вася летом?
• — Что было рядом с деревней?
• — Что любил делать Вася?
• — Что случилось с ним однажды? (Что произошло однажды?) и т. д.

IV. В о с п р о и з в е д е н и е л е к с и ч е с к о го м, а т е р и, а л, а текста рассказа по вопросам:

• — Какой лес был рядом с деревней? Рядом с деревней…
• — Когда Вася вышел из дома? Он вышел…
• — Под какую берёзу сел отдыхать мальчик? Мальчик сел… и т. д.

При затруднениях в составлении развёрнутых ответов начало фразы даётся педагогом. Выделенные слова подчёркиваются интонационно.

Второе занятие.

I. Организационная часть. Детям даётся установка на придумывание своего продолжения рассказа.

II. Повторное чтение т е кста неоконченного рассказа.

III. Состав л е н и е р, а с с к, а з о в детьми.

Педагог предлагает детям несколько вариантов сюжетного решения окончания рассказа:

Вася встречает в лесу людей…

Влезает на дерево и видит…

Идёт по тропинке и находит…

Спускается к реке и идёт по берегу…

На этой основе дети составляют продолжение рассказа. Используются вспомогательные вопросы. Проводится магнитофонная запись рассказов.

IV. А н, а л из детских рассказов. Обращается внимание на особенности решения творческой задачи: придуманные ребёнком ситуации, введённые в действие персонаж и др. Отмечаются языковые особенности составленных рассказов: соблюдение грамматических норм речи, удачное использование средств образной выразительности и др.

V. После этого детям можно предложить «пофантазироватъ» и придумать свои варианты развития сюжета рассказа (помимо предложенных педагогом).

Аналогично могут проводиться занятия по обучению рассказыванию и на другом текстовом и картинном материале. Как показывает опыт нашей работы, изложенный подход к построению занятий дает хорошие результаты коррекционной работы по формированию у детей с ОНР навыков составления связных развернутых высказываний. Особое место в формировании связной речи детей дошкольного возраста занимает обучение творческому рассказыванию.

Сначала мы включали отдельные, доступные детям задания творческого характера в занятиях по развитию связной речи. Эта работа осуществлялась совместно логопедом и воспитателями. Приводим примерный перечень таких заданий.