Теоретический анализ роли игровых методов обучения в развитии у дошкольников мотивации к деятельности

Понятия «деятельность», «мотивация», «игровые методы обучения» в психолого-педагогической литературе

Важной проблемой, определяющей сущность формирования личности, является деятельность, ее место в общественной жизни, ее влияние на развитие новых поколений. Проблема деятельности — это предмет изучения всех наук о человеческом обществе. Это — важнейшая основа развития человека, становление его как личности.

Все качества, свойства личности не только проявляются, но и формируются в активной деятельности, в тех ее различных видах, которые составляют жизнь личности, ее общественное бытие. В зависимости от того, что человек делает (т.е. каково содержание его деятельности), как делает (способы деятельности), от организации и условий этой деятельности и от того отношения, которое эта деятельность вызывает у человека, у него упражняются, а следовательно, формируются определенные склонности и черты характера, закрепляются знания. Иными словами, личность формируется в деятельности.

Немов Р.С. определяет деятельность как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования [24, с.147].

В силу общественного характера человеческой деятельности она из инстинктивной, какой была у животных, становится сознательной [28, с.465].

Деятельность человека имеет следующие основные характеристики: цель, предмет, структуру, средства и мотив.

В качестве цели деятельности выступает её продукт. Он может представлять собой реальный физический предмет, создаваемый человеком, определённые знания, умения, навыки, приобретаемые в ходе деятельности, творческий результат.

Предметом деятельности называется то, с чем она непосредственно имеет дело. Так, например, предметом познавательной деятельности является всякого рода информация, предметом учебной деятельности — знания, умения и навыки, предметом трудовой деятельности — создаваемый материальный продукт.

Всякая деятельность имеет определённую структуру. Структура деятельности многокомпонентна. В ее осуществление вовлекаются психические процессы, состояния и свойства личности разного уровня сложности. Однако, какой бы сложной она ни была, как бы долго она ни длилась, ее можно описать, используя универсальные единицы, в которых отражается не содержательный, а именно структурно-уровневый подход к ее описанию. Единицами деятельности, представляющими собой ее более мелкие фрагменты, но в то же время сохраняющими специфику ее психологического содержания, являются те ее элементы, которые закреплены в понятиях действие и операция.

Среди компонентов деятельности выделяют:

• · мотивы, побуждающие субъект к деятельности;
• · цели как прогнозируемые результаты этой деятельности, достигаемые посредством действий;
• · операции, с помощью которых деятельность реализуется в зависимости от условий этой реализации.

Действие — целенаправленная активность, связанная с достижением частных целей при осуществлении более широкой деятельности.

Операция — конкретная совокупность и последовательность движений, которая определяется конкретными условиями взаимодействия с объектами в процессе осуществления действий [27, с.341].

Итак, деятельность человека имеет многоуровневый характер. Высшим ее уровнем является собственно деятельность, определяемая мотивом и направляемая соответствующей этому мотиву «генеральной» целью. Достижение этой цели всегда сопровождается возникновением частных проблем, решение которых связано с постановкой частных целей. Целенаправленную активность, связанную с достижением частных целей при осуществлении более широкой деятельности, принято в психологии называть действиями. И, наконец, наиболее элементарным структурным уровнем деятельности является операция — та конкретная совокупность и последовательность движений, которая определяется конкретными условиями взаимодействия с объектами в процессе осуществления действий (например, физическими свойствами объекта, местоположением, ориентацией в пространстве, доступностью и т. д.).

В качестве средств осуществления деятельности для человека выступают те инструменты, которыми он пользуется, выполняя те или иные действия и операции.

И, наконец, мотив. По мнению Столяренко Л. Д., мотив имеет сложную внутреннюю структуру:

• 1. с возникновением потребности, нужды в чем-то, сопровождаемой эмоциональным беспокойством, неудовлетворением, начинается мотив;
• 2. осознание мотива ступенчато: вначале осознается, в чем причина эмоционального неудовольствия, что необходимо человеку для существования в данный момент, затем осознается объект, который отвечает данной потребности и может ее удовлетворить (формируется желание), позже осознается каким образом, с помощью каких действий возможно достичь желаемого;
• 3. реализуется энергетический компонент мотива в реальных поступках [30, с.210].

Итак, мотив — это то, что побуждает человека к деятельности, направляя его на удовлетворение определенной потребности.

В общем виде мотив есть отражение потребности, которая действует как объективная закономерность, объективная необходимость. Можно сказать, что в основе любой деятельности лежит мотив, побуждающий к ней человека.

Мотивы человеческой деятельности могут быть самыми различными: органическими, функциональными, социальными, духовными.

Однако соотношение деятельности и мотива как личностного образования не простое и не однозначное. Не всегда деятельность может полностью удовлетворить мотив. В этом случае человек, завершив одну деятельность, начинает другую. Если деятельность занимает много времени, то в ее процессе мотив может изменяться. Так, например, когда мы видим хорошие карандаши, краски, у нас возникает желание порисовать ими. Однако через некоторое время это занятие может нам наскучить.

Порою развитие мотивов опережает формирование деятельности, а порою отстает от него. И то, и другое сказывается на результате деятельности.

Все сказанное позволяет заключить, что мотив — это не просто одна из составляющих деятельности. Он выступает в качестве компонента сложной системы — мотивационной сферы личности. Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И. под мотивационной сферой личности понимают совокупность стойких мотивов, имеющих определенную иерархию и выражающих направленность личности [27, с.271].

Термин «мотивация» представляет собой более широкое понятие, чем термин «мотив». Слово «мотивация» используется в современной психологии в двояком смысле. В узком смысле слова, по мнению Якобсона П. М., это мотивация конкретных форм поведения человека. В широком смысле слова под мотивацией поведения подразумевают совокупность тех психологических моментов, которые определяются поведением человека в целом [37, с.12].

С этой точкой зрения солидарен также Рубинштейн С. Л., который под мотивацией понимает систему разнообразных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека. С общественной природой мотивации человеческой деятельности связано влияние, которое оказывает на нее оценка, обусловленная общественными нормами, самооценкой и оценкой со стороны окружающих [28, с.205].

Вопрос о мотивации к деятельности возникает каждый раз, когда необходимо объяснить причины поступков человека. Раскрывая сущность процесса мотивации, мы способны понять и свои действия, и поведение людей, с которыми общаемся, в самых различных ситуациях. Распознавание механизма мотивации необходимо для решения многих практических вопросов.

Итак, мотивация — состояние личности, определяющее степень активности и направленности действий человека в конкретной ситуации. Мотив выступает как повод, причина, объективная необходимость что-то сделать, побуждение к какому-либо действию [1, с.221].

Таким образом, мотив — это внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение), связанной с удовлетворением определенной потребности. Мотивация — совокупность стойких мотивов, имеющих определенную иерархию и выражающих направленность личности.

Уже в первые годы жизни у ребенка складываются предпосылки для овладения простейшими формами деятельности. На протяжении своей жизни человек осваивает различные виды деятельности, в результате которых у него формируются психические качества и свойства личности.

Та или иная деятельность может начать играть решающую роль в психологических новообразованиях, возникающих в ходе онтогенетического развития человека. Такая деятельность получила обозначение «ведущая деятельность» .

Ведущая деятельность — деятельность, при реализации которой происходит возникновение и формирование основных психологических новообразований человека на той или иной ступени его развития, и закладываются основы для перехода к новой ведущей деятельности [2, с.26].

Ведущей деятельностью дошкольника является игра — своеобразный способ переработки полученных из окружающей жизни впечатлений. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, потребность в общении. Социальная значимость игры заключается в том, что в процессе общения со сверстниками у ребенка формируются навыки взаимодействия: он учится согласовывать свое мнение с другими, подчиняться правилам, регулировать поведение в соответствии с отведенной ролью, оказывать помощь товарищам и т. д.

Игра — понятие общенаучное. В философии, педагогике, психологии, теории истории и искусства термин «игра» имеет разные толкования. Игровые модели применяются в науках и прикладных отраслях знаний, имеющих дело со сложными системами, занимающимися прогнозированием процессов, обусловленных многими факторами.

По мнению Шацкой Н. Н., игра настолько многомерное явление, что исследователи включают в «игровое пространство» искусство, науку, военное дело, финансы, право, любовь — весь человеческий опыт. Вместе с тем это повседневное явление, основа детства, универсальное средство развития ребенка [33, с.37].

Шмаков С.А. определяет игру как «зону» самовоспитания" и считает, что вся воспитательная сущность игровой деятельности отражается в правилах: «Правила в игре есть правила ребенка для самого себя, правила внутреннего самоограничения и самоопределения» [35, с.101].

Соотнесение игровой деятельности с «духовно-практическим действием» подчеркивает духовное значение и назначение игры. Приведем уточняющее определение понятия игровой деятельности, данное Газманом О. С.: " Игровая деятельность — это особая сфера человеческой активности, в которой личность не преследует никаких других целей, кроме получения удовольствия, удовольствия от проявления физических и духовных сил" [7, с.9].

Задолго до того, как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве одного из важных средств воспитания и обучения детей. В самых различных системах обучения игре отводится особое место. И определяется это тем, что игра очень созвучна природе ребенка. Ребенок от рождения и до наступления зрелости уделяет огромное внимание играм. Игра для ребенка — не просто интересное времяпрепровождение, это способ моделирования внешнего, взрослого мира, способ моделирования его взаимоотношений, в процессе которого ребенок вырабатывает схему взаимоотношений со сверстниками. Дети с удовольствием сами придумывают игры, с помощью которых самые банальные, бытовые вещи переносятся в особый интересный мир приключений.

Игра — это потребность растущего детского организма. В игре развиваются физические силы ребенка, развиваются сообразительность, находчивость, инициатива. В игре вырабатываются организационные навыки, умение взвешивать обстоятельства. Игры, способствующие развитию восприятия, внимания, памяти, мышления, развитию творческих способностей, направлены на умственное развитие школьника в целом.

В игре ребенок делает открытия того, что давно известно взрослому. Потребность в игре и желание играть у дошкольников необходимо использовать и направлять в целях решения определенных воспитательных задач. Игра будет являться средством воспитания и обучения, если она будет включаться в целостный педагогический процесс. Руководя игрой, организуя жизнь детей в игре, педагог воздействует на все стороны развития личности ребенка: на чувства, на сознание, на волю и на поведение в целом.

Дети повторяют в играх то, к чему относятся с полным вниманием, что им доступно наблюдать и что доступно их пониманию. Уже потому игра, по мнению многих ученых, есть вид развивающей, социальной деятельности, форма освоения социального опыта, одна из сложных способностей человека.

В воспитательной работе с дошкольниками используется огромное количество игр. И каждая из них выполняет определенные функции, решает различные задачи, как общие, так и специфические. На некоторые из них, по мнению Осиповой М. П., важно обратить внимание педагогов, что позволит четче высветить значение игры в жизни ребенка. А именно:

ц игра имеет большие воспитательные возможности, потому что она всегда желанна; в этой деятельности без принуждения создается своеобразный климат, способствующий формированию положительных эмоций;

ц в игре ребенок не только познает окружающую действительность, но и стремится изменить ее, тем самым изменяется и сам;

ц игра, особенно ролевая, оказывает огромное влияние на психическое развитие ребенка: мотивационно-потребностную сферу, на преодоление «познавательного эгоцентризма» (господство в мышлении ребенка своей непосредственной позиции и невозможность стать на другую позицию и признать существование других точек зрения); на развитие умственных действий произвольного поведения и др.;

ц игры создают большие возможности для развития организаторских умений и навыков детей;

ц в игре ребенок приобщается к нравственным нормам взаимоотношений, постигает их, выполняя различные роли, подчиняясь определенным правилам;

ц цель игровой коллективной деятельности осознается детьми как единая, требующая объединения усилий всего коллектива; организация деятельности предполагает и ее разделение (одни ведущие, другие — игроки, третьи — эксперты и т. п.); в процессе коллективной деятельности между детьми создаются своеобразные отношения: зависимости, взаимной ответственности, соподчинения и т. п.; контроль за ходом игры осуществляется самими детьми, что способствует развитию у них оценки, самооценки, в целом рефлексии; в коллективных играх создается возможность проявить свои лучшие качества;

ц игра является формой, которая синтезирует в себе все виды деятельности (познание, труд и др.), являясь универсальным способом организации жизнедеятельности ребенка, приобретения им нравственного опыта, особенно в совместных играх со старшими (педагогами, родителями, старшеклассниками и др.) [5, с.49−50].

Поэтому в воспитательном процессе необходимо активное использование игры. Шацкая Н. Н. подчеркивает, что в ряду ценностей общечеловеческой культуры она стоит на равных с трудом, познанием, общением, творчеством [32, с.37].

Методы обучения — это и способы передачи знаний учащимся в готовом виде, и способы совместной деятельности учителя и учащихся при познании сути отдельных явлений, и способы организации самостоятельной практической и познавательной деятельности учащихся и одновременно — способы стимулирования этой деятельности.

Методы воспитания — это способы взаимосвязанной деятельности воспитателей и воспитанников, направленной на решение задач воспитания. И. Ф. Харламов уточняет: методы воспитания — совокупность способов и приемов воспитательной работы для развития потребностно-мотивационной сферы и сознания учащихся, для выработки привычек поведения, его корректировки и совершенствования [32, с.112].

В разных учебниках приводятся различные определения методов обучения и воспитания, но все они отражают лишь отдельные стороны этого педагогического явления. Дать однозначное определение методу обучения, или точно назвать их количество практически нельзя. Все зависит от того, какие стороны процесса обучения, какие классические системы обучения рассматриваются как приоритетные и что берется за основу классификации методов обучения [8, с.23].

К игровому направлению в методах обучения и воспитания следует отнести те, которые во главу угла ставят развитие интереса у ребенка к предмету обучения [19, с.6].

Игру как метод обучения и воспитания, передачи опыта старших поколений младшим люди использовали с древности. Широкое применение игра находит в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях.

На основе анализа педагогических технологий, проведенного Селевко Г. К., можно выделить следующие технологии, применяемые в системе дошкольного образования: технологии развивающего обучения, технологии проблемного обучения, игровые технологии, компьютерные технологии, альтернативные технологии [29, с.2].

Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр.

По форме (форма есть способ существования и выражения содержания) можно выделить в самостоятельные типовые группы следующие игры: игры-празднества, игровые праздники; игровой фольклор; театральные игровые действия; игровые тренинги и упражнения; игровые анкеты, вопросники, тесты; эстрадные игровые импровизации; соревнования, состязания, противоборства, соперничества; конкурсы, эстафеты, старты; свадебные обряды, игровые обычаи; мистификации, розыгрыши, сюрпризы; карнавалы, маскарады; игровые аукционы и т. д. [29, с.4].

В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком — четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются познавательной направленностью [18, с.11].

Игровая форма занятий создается игровой мотивацией, которая выступает как средство побуждения, стимулирования детей к деятельности.

Реализация игровых приемов и ситуаций на занятиях проходит по таким основным направлениям:

• · дидактическая цель ставится перед детьми в форме игровой задачи;
• · учебная деятельность подчиняется правилам игры;
• · учебный материал используется в качестве ее средства;
• · в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую;
• · успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом [18, с.16].

Место и роль игровой технологии в учебно-воспитательном процессе, сочетание элементов игры и учения во многом зависят от понимания педагогом функций и классификации педагогических игр.

По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы:

• · обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;
• · познавательные, воспитательные, развивающие;
• · репродуктивные, продуктивные, творческие;
• · коммуникативные, диагностические, психотехнические и др. [18, с.39−40].

Специфику игровой технологии в значительной степени определяет игровая среда: различают игры с предметами и без предметов, настольно-печатные; комнатные, уличные, на местности, компьютерные, а также с различными средствами передвижения.

Психологические механизмы игровой деятельности опираются на фундаментальные потребности личности в самовыражении, самоутверждении, саморегуляции, самореализации.

Итак, обучать детей дошкольного возраста надо в игре. Поэтому воспитатели при обучении детей стремятся максимально использовать игровые методы и приемы. Самое главное — понять принцип отбора игровых методов обучения.

Одной из основных задач, стоящих перед педагогами, является предоставление детям возможности радостного и содержательного проживания периода дошкольного детства.

Это значит, что взаимодействие воспитателя с детьми, как в повседневной жизни, так и в процессе обучения, должно осуществляться без принуждения над ребенком, быть светлым и радостным.

Но как это сделать, если ребенок развивается под воздействием обучения и каждый возраст создает наиболее благоприятные возможности для усвоения не каких угодно, а определенных знаний, овладения определенными умениями и навыками, которые выступают в качестве средства для детского развития?

По мнению Дороновой Т. Н., одним из путей, направленным на решение данной задачи, является использование при обучении детей игровых методов и приемов.

В настоящее время наукой и практикой разработано множество игровых методов и приемов обучения, но которые, к сожалению, не всегда оказываются эффективными.

Во-первых, потому, что созданная педагогом игровая ситуация не увлекает детей, не доставляет им, подобно игре, радости и не развивает их.

Во-вторых, потому, что игровые методы и приемы не способствуют эффективному овладению умениями и навыками, ради которых они, собственно, и используются.

Рассмотрим это на конкретных примерах.

Так, например, воспитатели часто прибегают к игровому приему, который связан с имитацией прихода в гости к детям того или иного игрового персонажа. Педагог изображает стук в дверь, а затем, открыв ее, объявляет детям, что к ним кто-то «пришел» .

Возрастной диапазон использования этого игрового приема от 2 до 7 лет. И если малыши 2 — 3 лет с неподдельным, искренним интересом относятся к «приходу» игрушки или куклы «би-ба-бо», то для старших детей этот прием не только не эффективен, но способен вызвать даже плохо скрываемую насмешку.

К «просьбам» игрового персонажа младшие и старшие дошкольники также относятся по-разному: малыши — с готовностью, а старшие — индифирентно.

Дети 2−3 лет, которые уже освоили игровое действие (действие понарошку), действительно готовы «помочь» игрушке и «выполнить» ее просьбу, приложив для этого определенные усилия. Но для этого игрушка должна стать в буквальном смысле слова ближе к ребенку. Он должен взять ее в руки, подействовать с ней, «поговорить», а потом, может быть, и захотеть что-то для нее сделать.

Но в большинстве случаев с игрушкой-гостем манипулирует педагог. А от детей она находится на значительном и недосягаемом расстоянии. Поэтому в лучшем случае каждому ребенку удается лишь погладить ее.

В результате кроме эффекта новизны никакого эмоционального и игрового воздействия на маленьких детей этот игровой прием не оказывает.

К сожалению, в работе с детьми 5−7 лет «понарошкин» мир детской игры также не всегда способствует эффективному решению учебных задач, ради которых игровые методы и используются.

Например, очень часто воспитатели побуждают детей к перевоплощению в те или иные образы. При рисовании фруктовых деревьев — детям предлагают стать садовниками, при создании изображения по мотивам народного, декоративно-прикладного искусства — народными мастерами и т. п.

Во-первых, такой подход является педагогически неверным с точки зрения построения игры, потому что:

• · содержит требование разыгрывания готового, заданного взрослыми, сюжета;
• · не способствует обогащению содержания игровой роли, которую принял на себя ребенок, так как для проведения этой работы требуется чтение специальной литературы, позволяющей в доступной для ребенка форме раскрыть профессиональные функции садовника или архитектора. Но все это требует времени и при создании игровой мотивации это сделать невозможно.

Во-вторых, для решения изобразительных задач данный игровой прием так же не эффективен, потому что принятие роли не влияет на повышения уровня представлений ребенка об изображаемом объекте, не способствует формированию его изобразительных умений и навыков.

Следовательно, такого рода мотивация не оказывает положительного влияния ни на развитие игры, ни на повышение эффективности обучения. Вместе с тем, на проведение игровых форм затрачивается время (больше половины всего бюджета времени занятия), а практическая часть работы значительно сокращается, что отрицательно сказывается на овладении детьми изобразительными умениями и навыками и развитии их творчества.

В связи с этим Доронова Т. Н. подчеркивает, что в основе отбора и использования игровых методов и приемов должен быть заложен принцип: игровые методы и приемы должны соответствовать способам построения сюжетно-ролевой игры детей данного возраста. Рассмотрим это на конкретных примерах.

Так, в младшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра характеризуется осуществлением игровых действий (покатать машину, разгрузить или загрузить ее, покормить куклу, уложить ее спать и т. п.).

Следовательно, в соответствии с этим принципом, при обучении младших дошкольников игровые методы и приемы должны использоваться с учетом развития игровых действий ребенка, а также с прямым их включением в процесс обучения: нарисовал дорогу, а затем «проехал» по ней на маленькой, игрушечной машине; «загрузил» машину, нарисовав в кузове то, что она перевозит; слепил из глины или пластилина печенье — покормил (понарошку) игрушку, которая находится рядом, и т. п.

В среднем дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра детей характеризуется принятием роли и ролевым поведением (в роли зайчика ребенок строит для себя дом, готовит обед и т. п.).

Следуя принципу соответствия уровня развития игры игровым методам при обучении детей среднего дошкольного возраста игровые методы и приемы должны включать принятие роли и ролевое поведение. Так, например, в роли зайчат дети могут «заготавливать» овощи — лепить морковь, свеклу и т. п.

В старшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра находится в фазе сюжетосложения: дети могут придумывать, комбинировать и развивать сюжет игры на основе личного опыта, художественных произведений, различных событий, фантазирования и т. п.

Следовательно, при обучении детей старшего дошкольного возраста игровые методы и приемы должны включать игровую мотивацию на основе сюжетосложения. В содержании игровой мотивации могут быть объединены различные события, действия героев из художественных произведений в единый сюжет, интересный для современного ребенка и побуждающий его к выполнению учебных заданий.

Итак, каждый педагог может сам придумать игровые методы и приемы обучения, но желательным условием педагогического творчества является следование принципу: игровые методы и приемы должны соответствовать способам построения сюжетно-ролевой игры детей данного возраста:

• · в младшем дошкольном возрасте включать игровые действия;
• · в среднем — строится на основе ролевого поведения;
• · в старшем — на основе сюжетосложения [10, с.14−18].