Особенности речевой деятельности у детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Речь является основным средством человеческого общения. Без нее человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации, в частности такую, которая несет большую смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, что невозможно воспринять с помощью органов чувств (абстрактные понятия, непосредственно не воспринимаемые явления, законы, правила и т. п.) [11;87]. Без письменной речи человек был бы лишен возможности узнать, как жили, что думали и делали люди предыдущих поколений. У него не было бы возможности передать другим свои мысли и чувства. Благодаря речи как средству общения индивидуальное сознание человека, не ограничиваясь личным опытом, обогащается опытом других людей, причем в гораздо большей степени, чем это может позволить наблюдение и другие процессы неречевого, непосредственного познания, осуществляемого через органы чувств: восприятие, внимание, воображение, память и мышление.

По своему жизненному значению речь имеет полифункциональный характер. Она является не только средством общения, но и средством мышления, носителем сознания, памяти, информации (письменные тексты), средством управления поведением других людей и регуляции собственного поведения человека. Соответственно множеству ее функций речь является полиморфной деятельностью, т. е. В своих различных функциональных назначениях представлена в разных формах: внешней, внутренней, монолога, диалога, письменной, устной. Хотя все эти формы речи взаимосвязаны, их жизненное назначение неодинаково. Внешняя речь, играет в основном роль средства общения, внутренняя — средства мышления. Письменная речь чаще всего выступает как способ запоминания информации. Монолог обслуживает процесс одностороннего, а диалог — двустороннего обмена информацией.

Речь ребенка выполняет три функции связи его с внешним миром: коммуникативную, познавательную, регулирующую. 5;11].

Коммуникативная функция самая ранняя: первое слово, родившееся из модулированного лепета на девятом — двенадцатом месяце жизни ребенка, выполняет именно эту функцию. Потребность в общении с окружающими людьми стимулирует совершенствование речи ребенка в дальнейшем. К концу второго года он может уже достаточно понятно для окружающих выразить словами свои желания, наблюдения, может понять обращенную к нему речь взрослых.

В возрасте после трех лет ребенок начинает овладевать внутренней речью. С этого времени речь для него перестает быть только средством общения, она уже выполняет и другие функции, прежде всего функцию познания: усваивая новые слова и новые грамматические формы, ребенок расширяет свое представление об окружающем мире, о предметах и явлениях действительности и их отношениях. 5; 10−11] параллельно с развитием коммуникативной и познавательной функции начинается усвоение ребенком речи как регулятора поведения. Первыми словами — регуляторами поведения становятся слова можно, нельзя, глаголы в форме повелительного наклонения типа ешь, идии т. Д. [28; 19].

Дофонемный период (до 1 года).

У новорожденных нет речевых проявлений. Крик — врожденная голосовая реакция на воздействие окружающей среды, носит рефлекторный характер. В этом периоде основные доречевые вокализации:

С 3-х месяцев — гуканье — короткие тихие вскрики, по характеру напоминающие заднеязычные звуки, т.к. лежа корень языка оттянут назад;

3 мес. — гуление — плавные протяжные звуки;

Позже — развернутое гуление. Сочетание из 2−3 звуков: гласных и согласных. Согласные близки к рефлекторным звукам к концу периода гуленияразвернутоегуление становится более понятным и приобретает определенные интонации как результат примитивных эмоциональных переживаний.

4−5 мес. — лепет развивается на базе врожденных реакций ребенка (сосание, глотание) на первых порах в лепете можно услышать много звуков, сходных по произношению со «взрослыми» звуками. Но гласные артикуляторно произносятся практически одинаково, у согласных сглаживаются основные фонетические признаки: твердый-мягкий, звонкий-глухой. По мере развития лепета звуки начинают различаться.

Вопрос о сроках развития лепета спорный. Одни говорят — 2−3 мес., другие — 6 мес. Такая разница объясняется тем, что трудно определить реальные границы, отделяющие лепет от предшествующей вокализации. Эти границы во многом индивидуальны, у каждого ребенка смещены как в одну, так и в другую сторону. В развитии лепета играет не только врожденная реакция речедвигательного аппарата, но очень важны речеслуховые органы. В развитии лепета очень важную роль играет эхолалия — ребенок, слыша, что произносят взрослые, повторяет, не понимая смысла. Лепет очень важен для развития речи. Происходит общая упражняемость артикуляторного аппарата, это основа полноценного развития речедвигательного и речеслухового аппаратов.

В подготовительном периоде развития речи, на первом году жизни, в процессе непосредственного эмоционального общения с взрослым закладывается основы будущей связной речи.

В эмоциональном общении взрослый и ребенок выражают чувства (удовольствие или неудовольствие), а не мысли. Постепенно отношения взрослого и ребенка обогащаются, расширяется круг предметов, с которыми он сталкивается, а слова, которые раньше выражали только эмоции, начинают становиться для малыша обозначениями предметов и действий.

Ребенок овладевает своим голосовым аппаратом, приобретает умение понимать речь окружающих. Понимание речи имеет огромное значение во всем последующем развитии ребенка, является начальным этапом в развитии функции общения. Складывается особый тип общения, при котором взрослый говорит, а ребенок отвечает мимикой, жестом, движением.

На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей. Ребенок подражает звукам и звукосочетаниям, которые произносит взрослый, сам привлекая внимание взрослого к себе, к какомунибудь предмету. Все это имеет исключительное значение для развития речевого общения детей: зарождается намеренность голосовой реакции, ее направленность на другого человека, формируются речевой слух, произвольность произнесения. [15; 58].

Фонемный период (1 г.-6 лет). Период формирования и оформления самостоятельной речи; общий принцип усвоения и формирования речи — от простого к сложному. Во многом последовательность формирования звуков определяется развитием речедвигательного аппарата. Параллельно идет развитие лексической стороны речи (словаря). Вначале это проявляется в аморфных словах-корнях (собака-бака). Активно используются жесты и мимика. Словарь развивается очень быстро: количество слов и углубление их понимания. В определенной последовательности идет усвоение частей речи:

• · Существительные: обозначение знакомых, часто встречающихся предметов;
• · Глаголы: вначале повелительной формы (дай) и неопределенной формы;
• · Наречия и местоимения;
• · Прилагательные;
• · Числительные;
• · Служебные части речи;
• · Причастия-деепричастия — в школьном возрасте.

Развитие грамматического строя речи начинается на 2-м году жизни. Первое предложение — аморфное слово, затем присоединяются 2, 3, 4 слова. Предложения пока бесформенны (мама каша дать). Развитие простых и сложных предложений идет очень быстро. В этот период происходит переход от аморфных слов к морфологически расчлененным. Ребенок овладевает рядом окончаний со свойственным им значением, отделяет их от корня. Переход этот постепенный, определяется порядком усвоения частей речи. Служебные слова в предложениях пока отсутствуют, из сложных предложений употребляются бессоюзные. Постепенно с развитием речи, словаря, усваиваются части речи и их синтаксические выражения, а после этого наступает период развития морфологической системы языка.

Если рассмотреть этот период более подробно, то, согласно психологопедагогической литературе, развитие речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связно с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми. 5; 12] к концу первого — началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, но они преимущественно выражают желание и потребности ребенка. Только во второй половине второго года жизни слова начинают служить для малыша обозначениями предметов. С этого момента ребенок начинает использовать слова для обращения к взрослому и при обретает возможность посредством речи вступать в сознательное общение со взрослым. Слово для него имеет смысл целого предложения. Постепенно появляются первые предложения, сначала из двух, а к двум годам из трех и четырех слов. К концу второго года жизни ребенка слова начинают грамматически оформляться. Дети выражают свои мысли и желания более точно и ясно. Речь в этого период выступает в двух основных функциях: как средство установления контакта и как средство познания мира. Несмотря на несовершенство звукопроизношения, ограниченность словаря, грамматические ошибки, она является средством общения и обобщения. На третьем году жизни быстрыми темпами развиваются как понимание речи, так и активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются самой простой, естественной и первоначальной формой речи — диалогической, которая сначала тесно связана с практической деятельностью ребенка и используется для налаживания сотрудничества внутри совместной предметной деятельности. Она состоит в прямом обращении к собеседнику, содержит выражение просьбы и помощи, ответы на вопросы взрослого. Такая грамматически мало оформленная речь маленького ребенка ситуативная. Ее смысловое содержание понятно лишь в связи с ситуацией.

В старшем дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. 42; 12] главной особенностью этого возраста является возникновение планирующей функции речи. В ролевой игре, ведущей деятельности дошкольников, возникают и новые виды речи: речь, инструктирующая участников игры, речь — сообщение, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Речь обоих видов приобретает форму монологической, контекстной. Развивается связная речь. Переход к контекстной речи тесно связан с освоением словарного состава и грамматического строя родного языка, с развитием умения произвольно использовать средства языка. С усложнением грамматической структуры речи высказывания становятся все более развернутыми и связными. Дети 4−5 лет активно вступают в разговор, могут участвовать в коллективной беседе, пересказывают сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают по игрушкам и картинкам. Они не имеют правильно формулировать вопросы, дополнять и поправлять ответы товарищей. Их рассказы в большинстве случаев копируют — образец взрослого, содержат нарушения логики; предложения внутри рассказа часто связаны лишь формально (словами еще, потом).

В дошкольном возрасте дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Характер диалога детей зависит от сложности задач, решаемых в совместной деятельности.

Совершенствуется и монологическая речь: дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без опоры. [17; 29] усложняется и синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Высшая форма речи.

— письменная речь. Предпосылки для ее формирования создаются к концу дошкольного возраста. Итак, к моменту поступления в школу связная речь у детей с нормальным речевым развитием развита достаточно хорошо.

А у детей с ОНР связная речь сформирована недостаточно. Ограниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делает речь детей бедной и стереотипной. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий. При пересказе дети с ОНР ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц. Рассказ-описание малодоступен для них, обычно рассказ подменяется отдельным перечислением предметов и их частей. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану. Труднее всего таким детям даются самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников. Характерно, что отсутствие у детей чувства рифмы и ритма мешает заучиванию ими стихов. Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижена вербальная память и продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции, опускают некоторые их элементы, меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок. Трудности в овладении детьми словарным запасом и грамматическим строем родного языка тормозят процесс развития связной речи и, прежде всего, своевременный переход от ситуативной формы к контекстной Таким образом, спонтанное речевое развитие ребенка с общим недоразвитием речи протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются не сформированными. Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка с взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности.

В своей практической деятельности для развития речи детей дошкольного возраста с ОНР III уровня логопед использует различные игровые приемы. В игре ребенок не только получает новые знания, но также обобщает и закрепляет их. «Соблюдение правил в игре требует от детей определенных усилий воли, умения обращаться со сверстниками, преодолевать отрицательные эмоции, проявляющиеся из-за неудачного результата. Важно, определяя правила игры, ставить детей в такие условия, при которых они получали бы радость от выполнения задания «чем правила жестче, тем игра становится напряженнее, острее… факт создания мнимой ситуации с точки зрения развития можно рассматривать как путь к развитию отвлеченного мышления, связанное же с этим правило, мне кажется, ведет к развитию действий ребенка, на основе которых вообще становится возможным то разделение игры и труда, с которым мы встречаемся в школьном возрасте как с основным фактом»: — Л. С. Выготский. ?]. Организация игр логопедом в группе с ОНР -3 уровня осуществляется в трех основных направлениях: подготовка к проведению игры, ее проведение и анализ.

Основные задачи, стоящие перед логопедом в его работе с детьми с ОНР 3 уровня при коррекции лексико-грамматических нарушений:

• · научить правильному образованию множественного числа существительных;
• · научить самостоятельному образованию новых форм слова;
• · научить правильному образованию трудных форм повелительного наклонения глаголов;
• · научить правильному образованию притяжательных и относительных прилагательных;
• · научить правильному согласованию существительных с прилагательными, числительными, местоимениями;
• · научить правилам согласования слов в предложениях с использованием предлогов
• · научить детей грамматически правильно строить предложения (простые, сложносочиненные и сложноподчиненные);
• · формировать навыки связной речи.

Формирование словообразования глаголов рекомендуется осуществлять в следующей последовательности.

• 1. Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида: а) образование глаголов совершенного вида с помощью приставок:
  • -с- (играть — сыграть, петь — спеть, есть — съесть, делать — сделать),
  • -на- (рисовать — нарисовать, колоть — наколоть, писать — написать),
  • -по- (обедать — пообедать, сеять — посеять, ужинать — поужинать),
  • -про- (читать — прочитать);
  • б) образование глаголов несовершенного вида с помощью продуктивных суффиксовива-, -ыва-, -ва- (застегнуть — застегивать, умыть — умывать, заталкивать — затолкнуть).
• 2. Дифференциация возвратных и невозвратных глаголов.
• 3. Дифференциация глаголов с наиболее продуктивными приставками: -в- - вы-, под — от-, при-, у-, пере-, за- - от-, на- -вы-:

Входит — выходит, подходит — отходит, Влетает — вылетает, подлетает — отлетает, Продолжая работу над словом, выделяя и называя свойства, признаки предмета, называя действия, которые может совершать тот или иной предмет, логопед стимулирует употребление (и формирование) слов различных лексико-грамматических категорий: прилагательных, наречий, глаголов. Слова, полученные на одном материале, можно автоматически переносить на другой материал (если кубик красный, то какие еще предметы бывают красными; если собака бежит, то кто еще умеет бегать). При таком переносе формируются словосочетания и короткие предложения. Главная задача на этом этапе обучения научить детей с ОНР -3 уровня правильному согласованию прилагательных с существительными и местоимениями в роде, числе и падеже.

Общее недоразвитие речи 3 уровня характеризуется нарушением всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи.

К сожалению, помимо речевого недоразвития у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня имеется ряд других проблем: трудности формирования познавательной деятельности, недоразвитие эмоционально-волевой сферы.

Общее недоразвитие речи 3 уровня сказывается на формировании у детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер. Связь речевого нарушения с другими сторонами психического развития обусловливает наличие вторичных дефектов. Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями.

Итак, у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память. Основной задачей логопеда является преодоление речевого недоразвития у ребенка.

Значительным потенциалом в этом направлении обладает игра. Особое значение имеют игры на развитие речевой деятельности для детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня, поскольку в играх ребенок не просто выполняет требования взрослого, но и активно действует. В играх создается необходимая связь между практическими и умственными действиями, которая ведет к развитию ребенка. При условии правильной методической инструментовки игра пробуждает у детей «усилие мысли», легко и свободно стимулирует их к познанию мира.

Дидактическая игра в работе логопеда является действенным средством совершенствования таких значимых для будущей учебной деятельности функций и процессов, как пространственная ориентация, восприятие, внимание, память, речь, зрительно-моторные координации, мыслительные операции и др.

Выводы по 1 главе В ходе изучения психолого-педагогической литературы по рассматриваемой проблеме, можно сделать следующие выводы. Возникновение речи и схема порождения речевого высказывания трудна и требует зрелых психических процессов. Ребенок овладевает ей не сразу, а постепенно — в процессе речевого развития.

Мышление человека неразрывно связано с речью. Мысль не может ни возникнуть, ни протекать, ни существовать вне языка, вне речи. Мы мыслим словами, которые произносим вслух или, проговаривая про себя, т. е. мышление происходит в речевой форме. Чем глубже и основательнее продумана та или иная мысль, тем более четко и ясно она выражается в словах, в устной и письменной речи.

К числу важнейших задач логопедической работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи (ОНР), относится формирование у них правильной речи и, как следствие, мышления. Поскольку речь и мышление тесно связаны между собой, следовательно, мышление у детей с ОНР 3-го уровня несколько ниже нормы. Такие дети испытывают затруднения при классификации предметов, обобщений явлений и признаков. Нередко их суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связаны друг с другом. В дефектологической литературе имеются многочисленные указания на то, что у детей при нарушении речевого развития становление высших психических функций, в том числе и мышления, часто отстает, а иногда и отклоняется от нормального хода развития. Отмечаются также связанные с этим трудности в обучении.

Таким образом, главные линии развития мышления в детстве можно наметить следующим образом: совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающейся моторики рук; улучшение нагляднообразного мышления на основе воображения, произвольной и опосредствованной памяти; начало активного формирования словесно-логического мышления путём использования речи как средства постановки ирешения интеллектуальных задач.

Целенаправленные занятия по формированию мышления приучают ребенка ориентироваться в окружающем мире. Он учится выделять существенные связи и отношения между объектами, что приводит к росту его интеллектуальных возможностей.

Вопрос о развитии речи и мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня — это серьёзная научно-методическая проблема, которой уделяется большое внимание в психолого-педагогической литературе. Изучая особенности развития речевой деятельности у детей с общим недоразвитием речи нужно отметить, что необходимо проведение специальных коррекционных занятий по формированию умений и навыков построения речевого высказывания и развития речи в целом и мышления. Основной задачей логопеда является преодоление речевого недоразвития у ребенка. Значительным потенциалом в этом направлении обладает игра, поскольку в играх ребенок не просто выполняет требования взрослого, но и активно действует. Немаловажную роль играет здесь и работа логопеда по привлечению к процессу развития речи детей их родителей. При благоприятном воздействии на ребенка, он развивается воспитанной, умной и гармоничной личностью.