Содержание обучение монологической и диалогической формы речи в начальной школе

Mонологическая речь (далее МР) рассматривается как процесс общения любогоразговорного уровня — парного, группового, массового. Это означает, что любая MР диалогична по своей природе, всегда кому-то адресовано, даже если этот адресат — сам говорящий, хотя в структурном и многих других отношениях его виды весьма специфичны.

MРможет быть разного уровня:1) слово (словоформа), 2) словосочетание, 3) фраза, 4) сверхфразовое единство, 5) текст. На любом из уровней MР выступает в процессе общения в качестве речевой единицы, будь то реплика, утверждение, вопрос илиубеждение.

Речевая единица любого уровня обладает присущими ей трудностями овладения: для уровня слов и словосочетаний — это морфологические трудности (хотя и разного плана), для уровня фраз — синтаксические, для уровней сверхфразового единства и текста — логико-синтаксические.

У каждого из уровней есть свои модели. Для слов — это типы словообразований, для словосочетаний — их типы, для всех других уровней.

— их основные структурные характеристики. Любая модель может быть вербально наполнена, и тогда она служит речевым образцом.

Высказывание любого уровня характеризуется определенными параметрами, среди которых есть и общие, и специфичные для каждого из уровней. Первые три уровня высказываний в плане обучения относятся к овладению лексической и грамматической сторонами говорения, что и было рассмотрено выше; к этапу развития речевого умения относятся лишь уровни сверхфразового единства и текста. Далее, говоря об обучении MР, мы будем иметь в виду лишь уровень сверхфразового единства. Это тем более оправданно, что именно данный уровень составляет всю сложность обучения на этапе развития речевого умения, характерен для MР и является ключом к овладению им. MРна уровне сверхфразового единства можно рассматривать как деятельность (процесс) и как продукт. И в том и в другом случае MР характеризуется разными параметрами. Как деятельность оно всегда целенаправленно, связано с коммуникативным мышлением, с общей деятельностью человека, с личностью говорящего, оно ситуативно, эвристично и проходит в определенном темпе. Как продукт MР всегда информативно, продуктивно, выразительно, структурно, логично, целостно.

Даже одно перечисление параметров MB показывает, что обучение ему чрезвычайно сложное дело, а вопросо-ответные упражнения не самое адекватное средство обучения. Поэтому из всех параметров MР ввычленим лишь три, которые и отражают его сущность, и составляют главную трудность, требуют особых средств обучения.

• 1 .Относительно непрерывный характер высказывания Процесс его порождения длится определенное время, не будучи прерванным кем-либо (чем-либо). Данное качество MР определяет прежде всего весьма специфическую психологическую настроенность говорящего, а также организацию его высказывания. Главный механизм здесь — это механизм сверхфразового упреждения. Вот почему MР не есть сумма ответов на ряд вопросов.
• 2 .Последовательность, логичность. Это качество проявляется в развитии идеи ключевой фразы в последующих (других). «Развитие идеи» не следует понимать буквально. Имеется в виду ее уточнение, пояснение, обоснование, дополнение, подходы к ней. Поэтому ключевая фраза может находиться в любом месте MР. Для обучения очень важно знать, как разворачивается высказывание, какие в этом есть закономерности, какие модели лежат в основе разных видов MР.
• 3 .Относительная смысловая законченность, коммуникативная направленность. Когда мы довольствуемся такими «монологическими» высказываниями, как Я хочу написать письмо. Я иду на почту. Я покупаю конверт, марку и бумагу. Я пишу письмо, заклеиваю конверт и опускаю письмо в ящик, то не мешало бы подумать о том, что подобное хронологическое перечисление действий может заинтересовать разве что следователя. Логичность действий в них — временная, а не смысловая, что делается лишь для формального употребления слов, временных форм и т. п. в процессе обучения. Но в процессе общения такие высказывания оправдать трудно.

Существует 3 типа монологической речи:

Монологописаниеспособ изложения мыслей, предполагающий характеристику предмета, явления в статическом состоянии, который осуществляется путем перечисления их качеств, признаков, особенностей; Монологсообщение (повествование, рассказ) — информация о развивающихся действиях и состояниях;

Монолограссуждениетип речи, который характеризуется особыми лексическими отношениями между входящими в его состав суждениями, образующими умозаключение.

Диалогическая форма общения (далее ДФО) отличается следующими специфическими чертами:

• 1. Единицей ДФО считается так называемое диалогическое единство (Н. Ю. Шведова), т. е. совокупность двух соседних реплик в диалог. связанных ситуативно. Термин «диалогическое единство» очень распространен, поэтому важно с методической точки зрения заметить, что единство соседних реплик в диалоге — сиюминутное, обусловленное данной конкретной ситуацией, а не постоянное. Эта черта обязывает к тому, чтобы лингвистической основой обучения ДФО были не отдельные фразы, а диалогические единства (мы предпочитаем называть такую единицу микро диалогом). Методисты правильно ставят вопрос о том, что необходимо выявить диалогические единства и организовать их по структурно-смысловым типам.
• 2. Некоторым учителям кажется, что обучить ДФО можно только при помощи вопросо-ответных упражнений.

Поскольку реплики в диалогических единствах (микродиалогах) могут связываться не только на основе «запрос информации — выдачи ее», следует и в обучении использовать все возможные связи.

3. Репликам ДФО свойственны эллипсисы, дислокации (перестановки слов, частей фразы). Это обусловлено тем, что она в очень большой степени ситуативна и, следовательно, не столь нуждается в строгой организации. Отсюда следует вывод, что нужно считать целесообразным обучение кратким, неполным ответам и даже вопросам.

В ДФО используется много так называемых клише, разговорных формул типа «Ok», «Yes, you'reright», «Ifnothinghurts» и т. п. Наряду с междометиями и модальными словами они делают диалогическое общение эмоциональным, выразительным. Вывод напрашивается сам собой: как можно чаще включать в упражнения всевозможные клише.

4. Психологически ДФО отличается еще и тем, что реплика каждого I партнера зависит от речевого поведения другого. Это влечет за собой необходимость быстрой реакции, чему и следует также обучать.

Стратегия и содержание обучения диалогической форме общения. Обучение ДФО — лишь одна из задач обучения, и, соответственно, стратегия обучения ДФО есть частная стратегия по отношению к общей стратегии обучения общению. Поэтому она не может играть одинаковую роль на протяжении всего процесса обучения, где используются упражнения, проводимые в диалогической форме. На различных участках работы над речевым материалом эта методическая задача может приобретать различный статус. Она может выступать в качестве главной, доминирующей или в качестве сопутствующей задачи на том отрезке обучения, где основной целью является формирование или совершенствование определенных видов навыков.

Это дает нам право различать два этапа в обучении ДФО: неспециальный и специальный.

На неспециальном этапе обучение диалогическому общению: выступает не как основная, а как сопутствующая задача, которая выполняется в процессе решения таких доминирующих задач, как формирование грамматических и формирование лексических навыков или как совершенствование навыков. Этаким образом, неспециальный этап обучения ДФО может быть условно разделен на два подэтапа: этапу формирования навыков соответствует первый неспециальный подэтап, этапу совершенствования навыков — второй неспециальный подэтап обучения диалогическому общению.

На специальном этапе предусматривается обучение собственно: ДФО. Она выступает здесь как основная методическая задача и соотносится в цикле уроков с этапом развития речевого умения.

Целесообразность различения специального и неспециального этапов в стратегии обучения ДФО подтверждается тем фактом, что умение диалогического общения по своей структуре — сложное, включающее в себя более простые по сравнению с ним умения, иерархически соподчиненные друг с другом и подлежащие постепенному развитию. Все умения, необходимые для общения в целом, значимы, естественно, и для ДФО. Именно они позволяют собеседникам осуществлять свою речевую стратегию в диалоге.

Есть, однако, целый ряд более частных умений, без которых диалогическое общение немыслимо. Охарактеризуем их кратко.

• (1)Умение адекватно ситуации реагировать на реплику собеседника связано с выбором такого функционально детерминированного речевого поступка, который бы сочетался с функциональной направленностью реплики-стимула в соответствии с ситуацией. Например, в зависимости от ситуации на просьбу могут быть следующие реакции: обещание, отказ, запрос, совет и др.
• (2)Умение спровоцировать тот или иной речевой поступок связано с тем, что говорящий должен уметь подавать такие реплики-стимулы, на которые могли бы последовать реплики-реакции желаемой функциональной направленности. Так, если первый собеседник хочет, чтобы второй пообещал ему что-то, он может подать реплику-просьбу. В реальном обещании на просьбу, конечно, может быть и реакция — отказ, реакция-обещание и т. п., но в упражнениях свобода выбора, детерминированность реакций и стимулов регулируется характером установки.
• (3)Умение функционального манипулирования внутри одной реплики на уровне нескольких речевых поступков связано с умением подавать распространенные, сложные реплики. Распространение реплик может идти по различным направлениям, скажем, быть сочетанием нескольких речевых поступков, соответствующих одной речевой задаче. Например, если речевая задача первого собеседника — рассказать, сообщить, где он провел летние каникулы, то одна из его реплик может иметь следующую структуру: сообщение — уточнение — оценка. Если целью первого и второго собеседников является получение информации о том, как каждый из них провел лето, то одна из их реплик может быть такой: сообщение — оценка — запрос.

Перечисленные три умения касаются структуры диалога в целом. Планомерное развитие этих умений возможно начинается на начальном этапе обучения диалогическому общению, где ученик имеет дело с микродиалогами на уровне двух-трех реплик.

Например, для урока формирования грамматических навыков основной целью является формирование названных навыков, а сопутствующем задачей может быть определенное умение ДФО, а именно умение на уровне микродиалога адекватно ситуации реагировать на реплику собеседника, либо умение спровоцировать тот или иной речевой поступок, либо умение функционального манипулирования внутри одной реплики и т. п.

Формирование умений речевого этикета (вербального и невербального характера) может выступать как в качестве основной, так и в качестве сопутствующей задачи в упражнениях для обучения ДФО.

Таким образом, стратегия обучения ДФО заключается в последовательном формировании частных умений на неспециальном и специальном этапах с последующим переходом к совершенствованию этих умений и, наконец, к развитию их в процессе обучения собственно ДФО на специальном этапе в цикле уроков. § 3.Роль игры в обучении говорению на начальном этапе изучения иностранного языка Как правило, к начальной школе относятся с первого по четвертые классы. Овладение материалом на начальных этапах изучения предметов дает возможность успеха дальнейшего обучения.

Эффективным способом обучения являются игры. При использовании игр в изучении иностранных языков — становится одним из любимых предметом учеников. Но организация обучения учеников при помощи игр несет в себе проблему преподавания методики иностранного языка. Во избежание проблем необходимо путем учебных игр поддерживать интерес каждого ученика к английскому языку.

Обучение говорению — создает условиядля раскрытия коммуникативной функции языка, что повышает мотивацию и интерес к изучению языка. В процессе игровой деятельности успешно происходитувлечение учеников в устную коммуникацию. Игра воздействуетна формировании новых качеств личности, во время которых ученики усваивают нормы поведения, учатся чему-то новому. Игры влияют на все познавательные процессы — развитие внимания, мышление, память, воображение. Тем самым, выбор нужной игры является главнойзадачейпреподавателя иностранного языка. И постепенно игра должна усложняться и наполняться лексикой. Так как в учении важно внимание и наблюдение, игры для занятия должны отличаться от детских игр. В младших классах интересны игры, основой которых являются короткие сказки, с помощью таких игр развивается выразительная речь учащихся.

Разнообразие игр, которые мы можем использовать на уроках английского языка в начальной школе, огромно.

Ценность игры как воспитательного средства заключается я в том, что, оказывая воздействие на коллектив играющих детей, педагог через коллектив оказывает воздействие на каждого из детей. Организуя жизнь детей в игре, воспитатель формирует не только игровые отношения, но и реальные, закрепляя полезные привычки в нормы поведения детей в разных условиях и вне игры — таким образом при правильном руководстве детьми игра становится школой воспитания.

Ценность игры как образовательного средства заключается я в том, что, игру так же рассматривают как ситуативно-вариативное упражнение, где создается возможность для многократного повторения речевого образца в условиях, максимально приближенных к реальному речевому общению с присущими ему признаками — эмоциональностью, спонтанностью, целенаправленностью речевого воздействия.

Игры способствуют выполнению важных методических задач: Созданию психологической готовности детей к речевому общению;

Обеспечению естественной необходимости многократного повторения ими языкового материала;

Тренировке учащихся в выборе нужного речевого варианта, что является подготовкой к ситуативной спонтанности речи вообще.

Игры можно использовать на различных этапах урока, что помогает учителю в нестандартном проведении урока, развитии креативности учащихся, их совместной деятельности — умению работать в коллективе, а также мотивировать их интерес к изучению английского языка, что особенно важном на данном этапе.

Чтобы обеспечить активность учащихся класса (группы) при выполнении игровых упражнений, рекомендуется использовать различные формы работы: парную, групповую и фронтальную. Все учащиеся имеют одинаковую возможность практиковаться в речевой деятельности, применять полученные ранее навыки и умения.

Можно широко использовать в языковых играх:

• · подвижные игры (зарядка, игра в животных, Їкошкимышки?, игры во внимание) стихи и песни, сопровождаемые движениями
• · игра-соревнование (дети делятся на команды и выполняют различные задания)
• · игра с мячом (вопрос-ответ, перевод слов и предложений с русского на английский и наоборот)
• · настольные игры (домино, лото, рисование)
• · диалоги с героями книг английских и американских авторов (в гости к ребятам приходят Винни-Пух и Мэри Поппинс, Белоснежка и 7 гномов, Маугли, Том Сойер и т. д.)
• · ролевые игры и т. д.

Игра организуется таким образом, чтобы учащиеся могли в активном речевом общении с максимальной эффективностью использовать отрабатываемый языковой материал.

Учитель непременно сам верит в игру, в е? эффективность. Только при этом условии он сможет добиться хороших результатов. Еще одним важным требованием при проведении различного рода игр является использование всевозможной наглядности.

Кроме того, учитель должен всегда помнить о таких элементарных требованиях, как соответствие игры возрасту детей и изучаемой теме; нельзя допускать такого момента, когда в игре задействованы не все учащиеся. Также нужно удостовериться, что инструкция понятна и усвоена всеми и учащиеся готовы к осуществлению игровой деятельности.

Также не стоит забывать и о том, что обсуждая проведенную игру, оценивая участие в ней школьников, учителю следует проявить такт, особенно при оценке результатов игры. Отрицательная оценка деятельности е? участников неизбежно приведет к снижению активности. Желательно начать обсуждение результатов игры с удачных моментов и лишь затем перейти к недостаткам.

По мнению многих педагогов, игра является основным приемом для расширения словарного запаса и единственным путем к формированию устной речи ученика. Закрепление в памяти ученика иностранной лексики без игровых действий происходит с трудом, и требует умственного напряжения.

В качестве одного из приемов обучения языку, введенная в учебный процесс игра должна быть интересной, простой, способствовать накоплению нового и закреплению уже полученногоязыкового материала. Надо отметить, что умело подобранная игра неотделима от учебного процесса и намного облегчает его. Но игры должны чередоваться с другими видами работы, в зависимости от условий, задач и целей, поставленных учителем иностранного языка, которые должны, в свою очередь, приучать учеников разграничиватьучебные занятия и игру .

Одной из основных характеристик учебной деятельности являются мотивы, которой она побуждается. При обучении детей иностранному языку, этап мотивации является основным. Развитие личности ребенка предполагает формирование мотивов обучения.

Мотивы обучения :

• -узкосоциальные мотивы (чтобы окончить школу с золотой медалью);
• -отрицательные мотивы (чтобы не получить двойку и чтобы мама не ругала);
• -познавательные учебные мотивы (стремление научиться чему-то новому, интерес к знаниям,);
• -игровые мотивы.

Благодаря двум последним мотивам происходит полноценное развитие деятельности учащихся, но это происходит тогда, когда у детей игровой мотив удовлетворяется. Только у учеников младших классов есть возможность вникнуть в процесс изучения иностранного языка с помощью игр для создания интереса ивнутренней мотивации к изучению языка. По определению И. А. Зимней, новая игра (с новыми персонажами, зверушками, которые разговаривают только лишь на новом иностранном языке) является психологическим оправданием для перехода на новый язык в условиях, когда все задачи общения имеют все шансы быть решены на родном языке. И поэтому этот возраст дает уникальную возможностьдля реализации коммуникативного подхода к обучению иностранному языку за сч? т глобально действующей игровой мотивации, которая позволяет обеспечить создание естественных мотивов всех речевых действий учащихся, сделать разумными и увлекательными даже самые элементарные выражения и фразы [4].

Рассмотрев психологические особенности учащихся младших классов, можно сказать, что начальный школьный возраст является возрастом спокойного и равномерного развития мозга. В данном возрасте учебная деятельность является ведущей, определяя развитие психологических функций учащихся младших классов, а именно: мышления, памяти, восприятия, воображения и внимания. Ученики младших классов более чувствительны и общительны. Внимание учащихся фокусируется на все новое, интересное и увлекательное. Главной целью преподавателейприучить учащихся быть внимательными и по отношению к тому, что не является занимательным и увлекательным для них. Память учащихся младших классов очень развита, но учащиеся запоминают быстро лишь только то, что является для них эмоциональным, ярким, увлекательным и интересным. Беряэто во внимание, рекомендовано организовывать ознакомление учащихся с речевыми средствами общения и тренировку учеников в употреблении лексического и грамматического материала в таких ситуациях, которые связаны с их интересами и создают мотивы для взаимодействия и общенияшкольников между собой.

У младших школьников достаточно широки умственные возможности, они могут делать выводы не прибегая к каким-нибудь действиям, анализируют, у них сильно развита логика, они способны рассуждать. Главным фактором для младших школьников является — успех. При обучении иностранному языкуглавным для них является успех, поэтому важно чтобы преподаватели создавали у учащихся чувство успеха. Даже самый небольшой успех вдохновляет детей и поддерживает их интерес к изучению иностранному языку.

Классификация игр.

По содержанию, игровому материалу и степени самостоятельности учеников игры многообразны. В педагогике делались неоднократные попытки дать классификацию игр.

В методической литературе есть большое количество классификаций, которые систематизируют виды учебных игр в соответствии с тем или иным классификационным критерием. Однако, в методическойи педагогической литературе нет ее точной классификации.

Говоря о разновидностях игр, нужноотметить, что этот вопрос довольно проблемный. Каждый учитель подходит к данной теме с позиции личного опыта.

Изучив определеннуюлитературу (А.А. Деркач, Е. А. Маслыко, М.Ф. Стронин), можно выделить несколько основных групп игр.

По мнению А. А. Деркач [3], игры могут характеризоваться учебными задачами и целями (речевые, языковые, для обучения общению), формой проведения (подвижные, ролевые, сюжетные, предметные), способом организации (компьютерные и письменные), степенью сложности (сложные и простые), количественным составом участников (коллективные, индивидуальные, парные, групповые).

Благодаря играм можно выучить важные аспекты иностранного языка (лексику, грамматику, фонетику), тем самым, игры делятся на:

1)фонетические; 2) грамматические; 3) лексические.

У всякой игры есть свои учебные цели, выделяя языковые игры, прежде всего, внимание уделяется на достижении определенныхучебных целей. Цель лексических игр сфокусировать внимание учащихся на лексическом материале, и помочь им приобрести и расширить словарный запас. Грамматические игры обеспечивают умения учащихся практически применять знания по грамматике иностранного языка, активизировать их мыслительную деятельность, направленную на употребление грамматических конструкций в естественных ситуациях общения.

Основнойцелью фонетических игр является постановка (коррекция) произношения, тренировка в произношении иностранныхзвуков в словах, фразах, предложениях, исправление интонации. Фонетические игры реализуются на уровне слов, предложений, рифмовок, скороговорок, пословиц и поговорок, стихов и песен (можно использовать в качестве фонетической зарядки).Необходимо отметить, что эти виды игр наиболее эффективны, если они совмещены, например, с речевыми играми. Впроцессе улучшения речевого акта (монологического и диалогического, устного иписьменного) речевые игры учат пользоваться языковыми средствами. Каждому виду речевой деятельности соответствуетопределенный вид игры: игры для обучения чтению, говорению, аудированию и письму. Игры для обучения аудированию помогают в решении задач, связанных с обучением данного видаречевой деятельности, и направлены на формирование и развитие интеллектуальных умений. Они подразумеваютработу учеников с текстом (звучащим или письменным). Игры для обучения говорению и письму направлены наформирование и развитие умений, необходимых для осуществления продуктивных видов речевой деятельности. На начальном этапе изучения иностранного языка данные игрыследуют образцу, на последующих носят более самостоятельный характер.

Среди отечественных психологов и педагогов основноевнимание следует уделить на такихавторов, как АникееваН.П., ВыготскийЛ.С. и. ЭльконинД.Б. Рассмотрим несколько классификаций разных авторов:

• 1) АникееваН.П. предлагает следующую классификацию игр [1]: игрыдраматизации, основанные на выполнении какоголибо сюжета, сценарий которого не является жестким каноном;
• 2) игры на преодоление этапов, когда определяются этапы, на каждом из которых выполняется определенная задача познавательного характера;
• 3) игрыимпровизации, где действующие лица знают главный сюжетный стержень игры, характер своей роли, а сама игра развивается в виде импровизации;
• 4) деловые игры, в которых разыгрываются ситуации, построенные на выявлении функциональных связей и взаимоотношений между разными степенями управления и организации.

Гальскова Н.Д. разделяет все игры на две крупные группы [2]:

Первую группу составляют грамматические, фонетические, лексические и орфографические игры, способствующие формированию речевых навыков. Отсюда иназвание"подготовительные игры".

Вторая группа называется «творческие игры». Цель этих игр — способствовать дальнейшему развитию речевых умений инавыков.

СтронинМ.Ф., автор книг, посвященных обучающим играм, которые используются в обучении иностранным языкам, тоже выделяет два вида игр[8]:

• 1) подгото вительные, помогающие формированию речевых навыков;
• 2) твор чески е и гры, цель которых заключается в дальнейшем развитии речевых навыков и умений.
• 1) По характеру игровой методики игры можно разделить на:
• 1) предметные;
• 2) ролевые;
• 3) сюжетные;
• 4) деловые;
• 5) игры-драматизации;
• 6) имитационные.

Если рассматривать игру с точки зрения целевых ориентации, то в этом случае можно разделить игры на:

Дидактические, которые используют для расширения кругозора и познавательной деятельности, для практической деятельности они формируют определенныенавыкии умения, в ходе их выполнения развиваются обще-учебные умения и навыки, трудовые навыки. Дидактическая игра — это не просто неотъемлемаячастьактивного обучения. По своей природе и обучающему потенциалу игра выходит за рамки активного обучения, выступая необходимой стороной системы педагогической деятельности в целом.

Развивающие, развивают мотивацию учебной деятельности, память, внимание, воображение, речь, фантазию, мышление, умение сравнивать, творческие способности, находить аналогии, способность сопоставлять оптимальные решения.

Во сп и ты вающие, к оторые воспитывают самостоятельность, волю, партнерство, коллективизм, общительность и коммуникативностьучащихся, формируют конкретные подходы и позиции, нравственные, эстетические и мировоззренческие установки.

Социализирующие, приобщающие к ценностям и нормам общества, приспосабливающиеся к условиям определенной среды, обучающие общению.

Исходя из вышесказанного, можно сделать следующие выводы:

в современной педагогической и методической литературе нет определенной классификации игр. Кпроблеме классификации игрсуществует множество подходов. Психологи и педагоги по-разному рассматривают проблему. Психологидают их общую классификацию, выделяют подвижные, строительные, интеллектуальные, условные; педагоги же обращаются к дидактическим играм, подразделяя их на речевые и языковые.

На уроках применяются много разных видовигр. За счет усложнения учебного (языкового, речевого и тематического) материала происходит усложнение игр.

Данная глава была посвящена теоретическим основам обучения говорению с использованием игровых форм работы на уроках иностранного языка в начальной школе .

Целью обучения говорению на начальном этапе изучения иностранного языка является формирование умения общаться на иностранном языке на элементарном уровне с уч? том речевых возможностей и потребностей младших школьников в устной (аудирование и говорение) форме. Содержанием говорения является выражение мыслей в устной форме. В основе говорения лежат произносительные, лексические, грамматические навыки. В большинстве методов обучение говорения является одним из важнейших направлений преподавания.

Младший школьный возраст несет в себе большие возможности в познании окружающего мира, в том числе и средствами английского языка. Плодотворной почвой для этого является познавательная деятельность, реализующаяся в играх, в полной мере отвечающих возрастным особенностям детей младшего школьного возраста.

Игра формирует у младших школьников умение общаться (коммуникативные умения), необходимые для человека как члена общества, члена коллектива. Умение общаться предполагает умение слушать собеседника, вступать в разговор, поддерживать его, и т. д.

Игра приносит огромную пользу в изучение английского языка в начальных классах средней школы. Ученик в этом возрасте способен проживать те или иные элементы учебного процесса в условно-игровом плане. Тем самым лучше усваивать лексико-грамматический материал, а правильно спланированная игровая деятельность и реализация игровых приемов на уроке ведет к повышению результатов и интереса к предмету.

Доказано, что детская игра — один из эффективных приемов обучение, использование которого делает иностранный язык любимым предметом школьников. Отобранные для занятия игры отличаются от обычных детских игр тем, что кроме игровой выполняют еще и обучающую функцию. Различные игры способствуют активизации и закреплению нового учебного материала, создают психологическую готовность к общению.

Рассмотрено множество классификации игр по виду деятельности, характеру педагогического общения и игровой методики, грамматические и лексические игры.

Говорение может протекать в диалогической и монологической форме. Монологическая речь — умение описать предмет, лицо, явление; сделать сообщение по теме; рассказать о прочитанном/прослушанном; выразить свои эмоции: понравилось/не понравилось и др.

Диалогическая речь — предполагает умение приветствовать собеседника и отвечать на его приветствие; умение вежливо попрощаться; умение представить кого-то кому-то; выразить согласие/несогласие что-то сделать; умение поздравить с праздником; выразить сожаление извинение; выразить радость, восторг, удовольствие/неудовольствие и др.