Проблемы музыкального воспитания в педагогических работах 20-х годов

Термин «музыкальное воспитание» появился в педагогической литературе в самом начале 20-х годов. Его возникновение объяснялось невозможностью использования какого-либо иного понятия по отношению к многообразной и сложной по форме и содержанию музыкальной работе, проводившейся специалистами — музыкантами с детьми. Какой же смысл вкладывали педагоги 20-х годов в понятие «музыкальное воспитание», как представляли себе этот сложный процесс в целом, как формулировали основные задачи музыкальной работы относительно детей дошкольного возраста?

Отвечая на эти вопросы, нельзя не принимать во внимание особенности данного исторического периода, характерной чертой которого было многообразие мировоззренческих позиций педагогов, занимающихся проблемами музыкального воспитания. Отсюда и берет начало неоднозначность понимания как самой сути музыкального искусства, так и содержания музыкальной работы с детьми. Однако даже в этом случае можно выделить общие тенденции, свойственные большинству музыкально — педагогических работ, и прежде всего это касается определения общего направления процесса музыкального воспитания.

Основную задачу музыкальной педагогики в новом обществе деятели культуры и просвещения первого послеоктябрьского десятилетия рассматривали как задачу приобщения к музыкальному искусству широкого круга слушателей. Не случайно именно в эти годы впервые встал вопрос о необходимости всеобщего музыкального образования. На этой основе складывается совершенно новый подход к организации процесса музыкального воспитания: необходимо не просто сообщать детям определенные сведения из области музыкальной грамоты и формировать у них исполнительские навыки, а направить усилия на воспитание любви, интереса к музыке, потребности слушать ее, воспроизводить и даже сочинять (Б.В. Асафьев, Н. К. Брюсов, В. Н. Шацкая, А.А. Шеншин). Определяя основное направление данного процесса, специалисты — музыканты представляли его следующим образом: от живого общения с музыкой к формированию обобщенных представлений о музыкальной речи, от музыкального переживания — к развитию навыков и умений.

Музыка, как утверждал В. В. Асафьев, это не наука, а искусство, и здесь, в отличие от других предметов, приобретение суммы конкретных знаний будет не столь важным. Важнее научить ребенка наблюдать музыкальные явления, эмоционально откликаться на них ⁽2,9).

О всестороннем значении образовательных задач для процесса музыкального воспитания дошкольников пишет И. М. Румер, которая отмечает, что «хотя музыкально-образовательные задачи и выполняются попутно, но они несомненно отодвигаются на задний план, на первый план выдвигается приближение ребенка к музыке, выявление внутренних импульсов при посредстве музыки, внедрение музыки в детскую жизнь и быт» ⁽7,8).

Характеризуя музыкальное воспитание в целом, педагоги подчеркивали мысль о необходимости внимательного отношения к музыкальному развитию ребенка с самых первых дней его жизни (М. Румер, Н. Доломанова, В. Шацкая); отмечали, что музыка должна стать для детей частичкой окружающей жизни, тем, что нельзя не слышать и не любить (Н. Брюсова); считали, что именно музыкальное искусство является для ребенка тем необходимым средством самовыражения, с помощью которого ему легче «высказать» свои чувства, отразить субъективное отношение к явлениям окружающей действительности (М. Румер); указывали на то, что именно в дошкольном возрасте у детей отмечается огромная потребность в музыкальных впечатлениях, они с легкостью откликаются как на высокохудожественные произведения, так и не музыкальные шаблоны (В. Шацкая). Поэтому основой работы педагога должно стать окружение маленького ребенка соответствующей его возрасту «музыкальной атмосферой», т. е. создание наиболее благоприятных условий для восприятия лучших образцов музыкальной классики, формирование запаса музыкальных впечатлений, что послужит определяющим условием для воспитания у детей художественного вкуса и эстетической оценки.

Вместе с тем во многих работах, посвященных вопросам музыкального воспитания, отмечается, что для развития общей музыкальности ребенка недостаточно просто знакомить его с определенными музыкальными явлениями, учить испытывать чувство эстетического наслаждения в процессе восприятия. Необходимо сформировать у детей умение активно осмысливать воспринятое, ориентироваться в динамике развития музыкальных образов (В.В. Асафьев, В. Катарыгин, Л. Шеншин).

" Музыкальная культура наша нуждается в слушании, способном критически разбираться в художественных музыкальных явлениях, а не в пассивном созерцании. И раньше, чем научиться распознавать, как кто поет или играет, не мешает научиться распознавать, что поют или играют. Тогда будет больше основания и здравого смысла в суждениях: нравится или не нравится" (8, 26).

Характерной чертой периода 20-х годов являлось также стремление педагогов рассматривать музыкальное искусство не только как средство развития общей музыкальности детей, но и как метод педагогического воздействия на личность. Такая направленность присуща проведению ряда съездов по народному образованию в СССР.

Так, например, в решениях III-го Всероссийского съезда по дошкольному воспитанию подчеркивалась общественная сторона воспитания дошкольников, а само дошкольное воспитание рассматривалось как одно из звеньев коммунистического воспитания в целом. В свою очередь это отразилось на формулировке основных целей музыкально-эстетического воспитания детей дошкольного возраста. С этого времени музыкальное искусство начинают рассматривать как явление, способствующее формированию у ребенка определенных идей, жизненных принципов, взглядов, создающих мотивацию и предопределяющих поступки.

музыкальная педагогика искусство ребенок В процессе музыкальных занятий, писала в одной из своих работ В. Н. Шацкая, у детей формируются определенные личностные установки, такие как умение выполнять определенные нормы поведения, согласовывать свои действия с коллективом.

В более широком аспекте рассматривал воспитательное значение музыкального искусства Б. В. Асафьев. Утверждая, что музыка — явление жизненное, в котором композитор отражает свой субъективный взгляд на окружающую действительность, он считал, что основная роль музыкального искусства будет заключаться в обогащении социального опыта личности.

" Художественная оценка, и вкус должны вырабатываться в процессе наблюдения, но они не должны обращаться в преднамеренный замысел, в предвзятую цель, на которой строится программа…, музыку, взятую как созерцаемое явление, можно и должно попытаться вывести за пределы гипнотического погружения в нее ради эмоционального внушения, исходящего от нее. Такое пассивное погружение … не дает роста жизненным силам, а только возбуждает их…" (3,11).

Возникает вопрос: каким же образом музыка может обогатить жизненный опыт и можно ли вообще решать подобную задачу на основе использования музыкального искусства? Прежде всего, утверждал Б. В. Асафьев, в процессе музыкального воспитания очень активно развивается слуховая чувствительность детей, а значит, создается дополнительная возможность для более тонкого и глубокого постижения окружающего мира. Кроме того, в результате систематической музыкальной работы и вследствие особой ритмо-интонационной структуры музыкального искусства, у детей активизируется познавательная деятельность, развиваются интеллектуальные способности. В процессе знакомства с различными музыкальными явлениями дети овладевают мыслительными операциями, такими как сравнение, обобщение, синтез, анализ; учатся выделять основное и второстепенное, устанавливать связь между отдельными звуками и содержанием произведения, соотносить звучащее с тем, что предшествовало ему и что последует за ним и т. п. Правильно поставленное наблюдение, делал вывод автор, будет способствовать формированию у ребенка таких социально значимых качеств, как инициативность, находчивость, способность к критической оценке, умение творчески перерабатывать воспринятое и др., т. е. тех качеств, которые необходимы для дальнейшего развития личности и успешного освоения детьми социально — культурного опыта.

Однако, не все педагоги периода 20-х годов были склонны рассматривать музыкальное искусство как средство формирования у ребенка личностных установок. Так, например, Н. Доломанова, стоявшая на позиции представителей «теории чистого искусства», считала, что музыка должна уводить детей от сложностей реального мира в мир идеальный, мир одухотворенной красоты, где нет ни катастроф, ни противоречий.

" Музыка дает радость в жизни, она объединяет людей в одном, в отрешенности от всего будничного настроения. Она успокаивает встревоженный дух, примиряет с жизнью, рисует ее идеально чистой, прекрасной — такой, к какой человечество стремиться" (4, 17).

Исповедуя подобную точку зрения, автор, конечно, не могла видеть в музыкальном искусстве средство воспитания социальных качеств и поэтому совершенно по-иному формировала основные задачи музыкального воспитания, которые звучат у нее следующим образом: «…создать для ребенка атмосферу здоровой музыкальной красоты и всячески стараться изолировать его от плохой музыки» (4, 21).

Несмотря на то, что в многочисленных педагогических работах были достаточно ясно указаны общие направления музыкально-эстетической работы с детьми, говорить о создании какой-то определенной системы музыкального воспитания в начале 20-х годов не представляется возможным. Хотя в это время уже и были разработаны первые программные документы, где рассматривались вопросы музыкальной педагогики, цели и задачи воспитания и обучения определены в них недостаточно четко. Так, в «Плане музыкальных занятий с детьми дошкольного возраста» (1919 г.) авторы, наметив общее направление музыкальной работы, не раскрывают ее содержание. «Цель музыкальных занятий с детьми дошкольного возраста, питомцами детских садов, площадок и тому подобных учреждений состоит в том, чтобы установить первоначальное касание детской души к миру звуковой красоты, пробудить в них непосредственное отношение к музыкальной поэзии, установить связь между областью музыкальных норм и сферой детских переживаний» (6, 15).

Характерной чертой педагогики изучаемого периода являлось наличие тесной связи между дошкольной педагогикой и педагогикой школы. По этой причине нельзя обойти вниманием программные документы и отдельные работы, в которых рассматривались вопросы музыкального воспитания в общеобразовательной школе. Проблемы, затрагиваемые в них, были весьма актуальны и для более младшего возраста.

Примечания:

• 1. Брюсов, Н. Музыка в школе / Н. Брюсов // Вопросы музыки в школе; под. ред.И. Глебова. — М.: Госиздат, 1926. — С.49
• 2. Глебов, И. Музыка в современной общеобразовательной школе / И. Глебов // Вопросы музыки в школе; под. ред.И. Глебова. — М.: Госиздат, 1926. — С.9
• 3. Глебов, И. Принцип контраста в музыке и его методическая роль в постановке занятий по слушанию музыки / И. Глебов // Вопросы музыки в школе. — М.: Госиздат, 1926. — С.11
• 4. Доломанова, Н. Музыка в дошкольных учреждениях / Н. Доломанова. — М., 1923. — С.17−21
• 5. Кавин, Н. Пение и музыка в единой трудовой школе / Н. Кавин // Музыка в единой трудовой школе. — Вып.1. — 1919. — С.25
• 6. План музыкальных занятий с детьми дошкольного возраста // Музыка в единой трудовой школе. — Вып.1. — 1919. — С.15
• 7. Румер, М. Из опыта работы по музыке и ритмике в детском саду / М. Румер. — М., 1926.
• 8. Шацкая, В. Н. Музыка в детском саду / В. Н. Шацкая. — М.: Госиздат, 1917. — С.26