Об увеличении творческого компонента конструкторско-технологической деятельности учащихся

Вопрос повышения эффективности технологической подготовки является актуальным на сегодняшний день, когда требования жизни диктуют внесение корректив в содержание образования. Анализ ряда научных исследований показывает, что в настоящее время качество образования имеет несколько направлений, среди которых индивидуализация процесса обучения, активизация творческой познавательной деятельности учащихся, политехнизация процесса обучения, развитие межпредметных связей, включение учащихся в творческую конструкторскую деятельность.

Основополагающее место в технологической грамотности школьника занимает его научная подготовка. Наряду с традиционными предметно-ориентированными техническими науками получают развитие эргономика, информатика и другие. Как показывают наши исследования, именно развитие творческой познавательной активности школьников в процессе конструкторской деятельности повышает их технологическую грамотность, которая становится фундаментом подготовки рабочих высокоавтоматизированных производств. Конструкторская деятельность учащихся повышает их технологическую грамотность, способствует расширению политехнического кругозора, активизирует их творческо-поисковую деятельность.

Разностороннее исследование педагогами и психологами конструкторско-технологической деятельности учащихся позволило наиболее полно осветить такие ее аспекты, как процесс конструкторской деятельности, способности к ней, объем конструкторско-технологических знаний и умений, определить формы и методы обучения конструированию. Однако вопрос о возможностях конструкторской деятельности учащихся в развитии их творческой познавательной активности остается до сих пор не достаточно изученным и требует дальнейшего исследования, его следует начать непосредственно с рассмотрения содержания конструкторской деятельности учащихся в школьных мастерских.

Еще в конце 70-х гг. В. Е. Алексеева, П. Н. Андрианова и В. Д. Путилина в работе «Дидактические основы развития технического творчества в трудовом обучении учащихся городской школы» дали подробную характеристику понятий «техническое творчество школьников», «конструкторско-технологическая деятельность учащихся» и на основе анализа обобщенной деятельности профессионала-конструктора разработали логико-дидактическую схему процесса школьного конструирования и изготовления деталей. Схема включала следующие конструкторско-технологические этапы работы учащихся: уяснение цели и задачи, составление технического задания, выбор пути и средств решения, составление схемы конструкций, разработку задания в графической форме, защиту конструктивного решения, подготовку к изготовлению объекта, изготовление объекта, испытание, корректировку технической документации, отделку объекта, экономическую оценку объекта и сдачу [2, с. 53 55].

Анализ приведенного содержания конструкторско-технологических элементов деятельности учащихся и их развития от класса к классу позволяет убедиться в том, что в нем доля творческого компонента мала и явно прослеживается только лишь на этапе «Выбор пути и средств решения», где непосредственно происходит решение творческой задачи. Все остальное содержание характеризуется как исполнительская деятельность. На это указывают и сами авторы, определяя сущность понятия «конструкторско-технологическая деятельность учащихся» как деятельность на уроках труда «по осознанию и решению технической творческой задачи, осуществляемой в результате последовательного выполнения конструкторских и технологических действий и заканчивающейся изготовлением объекта» [2, с. 44].

В работе «Политехническое обучение» С. М. Шабалов, исследуя вопросы о характере конструкторской деятельности, указывает, что «в конструировании есть элемент творчества, если оно осуществляется не механически, не формально» [9, с. 635]. Как видим, и здесь отмечается, что творческий компонент в конструкторской деятельности может отсутствовать или может быть представлен элементом только при определенных условиях.

Заслуга авторов-разработчиков логико-дидактической схемы процесса школьного конструирования очевидна, так как «усвоение учащимися «дидактической схемы» как общего метода обучения процессу конструирования способствует их умственному развитию, позволяет строить «полную ориентированную основу действия для любого задания». Освоение этапов конструкторской деятельности «помогает формированию обобщенных способов действия, повышает их творческую активность, смекалку, самостоятельность» [2, с. 52].

Однако, говоря о повышении творческой активности, авторы в данном случае имели в виду целостную конструкторско-технологическую деятельность, то есть и творческий ее компонент, и исполнительский. Для решения проблемы развития творческой познавательной активности школьников в процессе конструкторской деятельности такой подход организации учебного процесса не годится, так как решению творческой задачи на занятиях отводится порой только несколько минут, а изготовление объекта (результата решения задачи) затягивается на несколько уроков.

Прошло время, и трудовое обучение сменилось обучением технологии, в основу которого положено выполнение учащимися творческих проектов. При анализе содержания деятельности учащегося над творческим проектом и содержания конструкторско-технологических элементов деятельности учащихся в рассмотренной «логико-дидактической схеме» нетрудно определить сходство.

В работе Л. М. Иляева, В. Д. Симоненко, Н. П. Шипицына «Творческие проекты для учащихся 5 7 классов по технологии обработки конструкционных материалов» приводится схема-алгоритм деятельности учащихся при выполнении проекта. Она включает следующие этапы: организационно-подготовительный (поиск проблемы; выбор проекта и его обоснование; выбор и анализ конструкции; требования к конструкции и материалам; составление плана изготовления изделия; анализ предстоящей работы; определение критериев контроля; организация рабочего места); технологический (выполнение технологических операций; соблюдение технологической и трудовой дисциплины, культуры труда); заключительный (контроль изделия; анализ результатов) [3].

Так же, как и в дидактической схеме процесса школьного конструирования, доля творческого компонента деятельности, заключающего в себе решение технических творческих задач при выполнении творческих проектов, слишком мала. Как таковая творческая техническая задача (а мы в нашем исследовании рассматриваем только лишь те проекты, которые связаны с конструированием технических объектов), может решаться на организационно-подготовительном этапе при выборе и анализе конструкции. Исполнительский компонент занимает в предлагаемом алгоритме деятельности учащихся при выполнении творческого проекта большое место.

В.Д. Симоненко в работе «Творческие проекты учащихся 5 9 классов» [6] отмечает, что наиболее удачно разработал содержание основных этапов по выполнению творческих проектов Г. С. Альтшуллер, разработавший алгоритм решения творческих задач, который приемлем при выполнении проектов. Далее приводятся аналогичные три этапа, однако они содержат в себе уже 24 раздела (пункта), которые наиболее полно отражают, скорее всего, идеальный конечный результат подготовки профессионала-рационализатора-изобретателя. То, что предлагается на технологическом этапе (изготовление опытной партии, анализ эксплуатации изделия, бизнес-план (организация производства), модернизация, маркетинг, прогнозирование), на наш взгляд, так и останется желаемой деятельностью на уроках технологии, так как времени, отпущенного на занятия, явно недостаточно.

Однако, размышляя над решением проблемы развития творческой познавательной активности школьников в процессе конструкторской деятельности, мы пришли к выводу, что, несмотря на оригинальность различных подходов к разработке содержания процесса школьного конструирования и изготовления деталей, ни одна из предложенных схем не может быть удовлетворительной в том виде, в каком она представлена. Творческой работой ученик занимается практически только лишь на организационно-подготовительном этапе, но и это не всегда происходит. Так, на этапе выбора объекта творческого проектирования отсутствует решение учащимися какой-либо творческой технической задачи, и далее вся работа, в основном, строится как исполнительская деятельность. При такой организации работы учащихся, разумеется, не может быть и речи о творческой познавательной активности, так как творчество представлено в минимальном объеме.

Где же искать выход из создавшейся ситуации? Нам кажется, прежде всего, в сущности самого процесса обучения. В толковом словаре С. И. Ожегова слову «учить» дается следующее определение: «Передавать кому-нибудь какие-нибудь знания, навыки» [4, с. 752]. Содержание деятельности учащегося должно предопределяться специальным содержанием деятельности учителя, а значит, самостоятельность учащегося как при выборе творческого проекта, так и при его изготовлении, должна организовываться специальными педагогически оправданными воздействиями учителя. На необходимость такой организации обучения учащихся указывает в своей работе С. В. Балакова: «Процесс узнавания и освоения ребенком опыта, накопленного человечеством, происходит в результате слияния деятельностных начал учителя и ученика.

Познавательная активность как педагогическое явление это двусторонний взаимосвязанный процесс: с одной стороны, познавательная активность это форма самоорганизации и самореализации учащегося; с другой стороны познавательная активность рассматривается как результат особых усилий педагога в организации познавательной деятельности учащегося… Нельзя забывать о том, что конечный результат усилий педагога заключается в переводе специально организованной активности ученика в самостоятельную активность, в процесс самообразования" [1, с. 15].

Учитывая эти высказывания и опираясь на анализ работ, рассматривающих этапы конструкторской деятельности школьников, можно сделать вывод: усвоение учениками логико-дидактической схемы как общего метода обучения процессу конструирования для достижения такого конечного результата явно недостаточно, необходима кропотливая работа учителя, направленная на насыщение этапов логико-дидактической схемы творческими задачами, на обучение учащихся механизмам решения этих задач.

В монографии «Технологическое образование школьников» (авторы В. Д. Симоненко, М. В. Ретивых, Н.В. Матяш), раскрывается содержание совместной деятельности учителя и учащихся на каждом этапе выполнения творческого проекта [7, с. 139 143], где педагогу отводится роль консультанта, наблюдателя, советчика, контролера и только лишь на организационно-подготовительном этапе он «ставит перед учащимися проблему, предлагает банк проектов» [7, с. 139]. Для успешного решения одной из основных задач технологического образования развития творческих способностей такая деятельность учителя явно не будет достаточной. Педагогу необходимо направлять свои усилия на организацию творческой деятельности учащегося в процессе всей работы над проектом. Эта позиция подтверждается исследованиями ученых-психологов: «способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности» [8, с. 267]; «способность закрепляется в личности как более или менее прочное достояние, но она исходит из требований деятельности и, будучи способностью к деятельности, она в деятельности и формируется» [5, с. 537].

По нашему твердому убеждению, если конструирование осуществляется с целью обучения учащихся, с целью развития их творческой познавательной активности, оно должно быть насыщено элементами творчества. Для достижения этой цели следует уточнить содержание конструкторско-технологической деятельности учащихся, усилив творческими задачами, по возможности, все этапы работы над объектом, и рассматривать эту работу в непосредственной совокупности с деятельностью учителя. При такой постановке вопроса выбор конструкции творческого проекта будет осуществляться учеником не в процессе просмотра литературы с рисунками объектов, а в процессе управляемого учителем решения технической творческой задачи.

Рассматривая возможности конструкторской деятельности учащихся в развитии их творческой познавательной активности, мы утверждаем, что учитель перед учащимися может поставить на всех стадиях выполнения проекта творческие задачи: например, на стадии «Выбор материала» направленные на повышение жесткости и прочности объекта с целью получения возможности использования более дешевого материала; на стадии «Выбор инструмента, оборудования» на разработку специального инструмента, приспособлений; на стадии «Контроль качества» на создание специализированных измерительных инструментов и так далее.

Проводя экспериментальную работу с учащимися, мы убедились в том, что насыщение стадий выполнения проекта творческими техническими задачами дело осуществимое, хотя и весьма трудоемкое. Но, как показала практика, само по себе насыщение творческого проекта задачами не приблизило нас в достаточной степени к достижению поставленной цели. Учащиеся первоначально проявили интерес к решению задач, но шаг за шагом этот интерес не возрастал, а угасал. На наш взгляд, причина тому нехватка знаний и умений в области основ творческой деятельности. Этому предположению мы нашли подтверждение в работе С. Л. Рубинштейна: «При развитии способностей в процессе деятельности существенную роль играет своеобразная диалектика между способностями и умениями. Способности и умения, совершенно очевидно, не тождественны, но они все же теснейшим образом связаны; притом связь эта взаимная. С одной стороны, освоение умений, знаний и так далее предполагает наличие известных способностей, а с другой само формирование способности к определенной деятельности предполагает освоение связанных с ней умений, знаний. Эти умения, знания остаются чем-то совершенно внешним для способностей человека, лишь пока они не освоены. По мере того как они осваиваются, то есть превращаются в личное достояние, они перестают быть только знаниями, умениями, полученными извне, а ведут к развитию способностей. Скажем, по мере того, как человек на материале определенной системы знаний по-настоящему осваивает приемы обобщения, умозаключения и так далее, у него не только накапливаются определенные умения, но и формируются определенные способности. Обучение как подлинно образовательный процесс тем именно и отличается от простой тренировки, что в нем через умения и знания формируются способности» [5, с. 537].

В работе Б. М. Теплова также указывается на необходимость получения умений и навыков, свойственных специфике способностей: «Даже ограничиваясь психологической стороной вопроса, мы должны сказать, что для успешного выполнения деятельности требуется не только одаренность, то есть наличие соответствующего сочетания способностей, но и обладание необходимыми навыками и умениями» [8, с. 271].

Для развития творческих способностей, безусловно, необходимы знания из области фундаментальных наук, однако нельзя на современном этапе развития научно-технического прогресса ограничиваться только этим. На сегодняшний день учеными разработаны методики активизации поиска решения творческих задач, которые на протяжении многих лет доказали свою эффективность. Именно знания этих методик наряду с фундаментальными знаниями необходимо сообщать учащимся в процессе их деятельности над творческим проектом. В связи с этим мы считаем необходимым дополнить стадии выполнения творческого проекта [7, с. 139] на организационно-подготовительном этапе пунктом, предшествующим пункту № 1 «Поиск проблемы», который можно озаглавить так: «№ 0 „Ознакомление с методиками, активизирующими поиск решения творческих задач, с законами развития технических систем“». К содержанию деятельности учителя на этой стадии можно отнести следующее: прогнозирование и разработка содержания проблемы творческого проекта, прогнозирование и разработка содержания технических задач на различных стадиях выполнения проекта, подбор методики активизации поиска решения творческих задач.

технологический школьник конструкторский дидактический.

• 1. Балакова С. В. Дидактическая игра как средство развития познавательной активности старшеклассников в процессе изучения предметов естественно-математического цикла: Дис. … канд. пед. наук. Брянск, 2001.
• 2. Алексеева В. Е., Андрианова П. Н., Путилина В. Д. Дидакческие основы развития технического творчества в трудовом обучении учащихся городской школы. М., 1976.
• 3. ИляеваЛ.М., Симоненко В. Д., Шипицын Н. П. Творческие проекты для учащихся 5−7 классов по обработке конструкционных материалов. Брянск, 1995.
• 4. Ожегов С. И. Словарь русского языка / Под ред. Н. Ю. Шведовой. М., 1984.
• 5. Рубинштейн С. А. Основы общей психологии. СПб., 1999.
• 6. Симоненко В. Д. Творческие проекты учащихся 5 9 классов. Брянск, 1996.
• 7. Симоненко В. Д., Ретивых М. В., Матяш Н. В. Технологическое образование школьников. Теоретико-методологические аспекты. Брянск, 1999.
• 8. Теплов Б. М. Избранные труды: В 2 т. М., 1985. Т.1.
• 9. Шабалов С. М. Политехническое обучение. М., 1965.