Использование культурного наследия в медиапедагогической деятельности

А.Ю. Мурюкин Кинопедагогика существовала со времен появления непосредственно самого кинематографа и имела свои традиции. После введения в научное сообщество понятия «медиапедагогика» (более общего и включающего в себя кинопедагогику) эти традиции стали базисными для медиаобразовательных технологий. Данные традиции основываются на особенностях российского менталитета, что позволило им «пройти сквозь смутные времена» не только не потеряв, но и укрепив свои позиции. Корни традиций в медиапедагогике представляются нам важным аспектом изучения, но рамки данной статьи не позволяют нам подробно осветить этот вопрос.

Среди одного из важных моментов 60-х гг. ХХ в. можно выделять политическую коньюктуру, которая в России всегда определяла и определяет все остальные области. «Отечественный экран переживал в годы „первой оттепели“ невиданный ренессанс, позволивший вполне справедливо считать кино не только мощным средством эстетического развития личности, но и фактором формирования национальной гордости, духовности, внутреннего мира личности» [Поличко, 2006, с.6]. И именно эти задачи ставили перед собой кино/медиапедагоги.

Медиапедагогика, рассматриваемая в любом из имеющихся направлений, развивается в различных конеткстах культурно-образовательной среды: города, региона, края, страны и пр. Медиапедагогике повезло: она, по мнению Г. А. Поличко всегда была авторской по определению. Отсутствие строгих стандартов (за исключением соблюдения идеологических норм, присущих СССР середины прошлого века) позволило ей «взрастить» целую плеяду кино/медиапедагогов с ярко выраженным индивидуальным стилем. «Программы, педагогические технологии, частные методики разрабатывались каждым энтузиастом самостоятельно, исходя из собственных устремлений и местных возможностей. Оазисами кинопедагогической мысли были и остаются Воронеж, Киев, Курган, Минск, Москва, Санкт-Петербург, Таганрог, Тверь и др. города».

Изучение многих кино/медиаобразовательных моделей утвердило наше предположение о том, что медиапедагоги использовали средовой компонент в своей практической деятельности.

Обратимся к определению «среды», в контексте которой мы рассматриваем медиапедагогику, изучая педагогический опыт выдающихся кинопедагогов-энтузиастов. Понятие «среда» необходимо, по мнению Е. П. Белозерцева, так как ее изучение гарантирует исследовательскую определенность. Культурно-образовательная среда имеет следующие качественные характеристики:

• 1). это частный метод общего средового подхода образования и воспитания;
• 2). она наиболее оптимальным образом сочетает в себе универсальные и уникальные характеристики образования;
• 3). ее можно использовать для адекватного описания общей культурно-образовательной ситуации, а так же исторически удаленных объектов научно-педагогического интереса [Белозерцев, 2004].

Для более полного и целостного осознания медиаобразовательной деятельности российских педагогов необходимо рассматривать их модели с учетом средового компонента. Причем понимание важности и актуальности именно такого построения медиапедагогической деятельности мы находим и в практической работе О. А. Баранова, С. Н. Пензина, Ю. Н. Усова и др., так и в теоретическом обосновании.

Обратимся к пониманию медиапедагогами этой проблемы. С. Н. Пензин в своей статье «…плюс краеведение и культурология» пишет: «К названным А. В. Федоровым возможностям „диалога культур“ можно добавить еще один уровень: взаимоотношение общенациональных и местных культур (данного края, области, города). Любой из нас отлично понимает роль в своей жизни „малой родины“. Приступая к чтению курса „Кино и современность“, разрабатывая его программу, я подумал: а что если соединить медиаобразование с краеведением?» [Пензин, 2005, с.29].

Размышления С. Н. Пензина реализовались в виде изданной в 2004 г. в Воронеже программе курса «Кино и современность», которая включает в себя целый раздел «Кино в Воронеже». В данном разделе тема «Кино и литература» изучается на некоторых примерах из истории родного города. А тема «Родословная кино» рассматривается, в том числе и через фотографии, но подбор фотографий ведется в краеведческом контексте. С позиций средового подхода разработаны и реализуются и другие темы, включенные в раздел «Кино и современность».

Таким образом, автор приходит к выводу, что «союз медиаобразования с краеведением и культурологией позволяет решать множество задач. Одна из них связана с воспитанием уважительного отношения к „малой родине“, природе, краю, гордость за достижения земляков …» [Пензин, 2005, с.36]. Эти слова перекликаются с пониманием проблемы воспитания молодого поколения И. А. Ильиным «Но кто увидит и узнает свою Родину, тот не может не полюбить ее. Родина есть духовная реальность» [Ильин, 2006, с.210].

При детальном изучении теории и практики педагогической деятельности известного медиапедагога 1970;х — 1990;х годов Ю. Н. Усова открываешь для себя удивительную прозорливость и дальновидность ученого, который еще в 90-е годы прошлого века сохранил идею развития учеников на материале экранных искусств с опорой на культурные ценности, традиции не просто своей страны, а своего региона, города. То есть старшеклассник на таких занятиях определяет себя как часть целого народа, то, что И. А. Ильин называл «сопринадлежностью», которая позволяет проникнуть в понимание культуры, национально-духовного уклада. «Человек может узнать свой народ, прислушиваясь к жизни своего личного духа и к духовной жизни своего народа и узнавая свое творчество в его путях, а его пути в своем творчестве» [Ильин, 2006, с.223].

Изучение педагогического наследия профессора Ю. Н. Усова также позволяет нам утверждать, что его модель медиаобразования реализовывалась в контексте культурно-образовательной среды. Об этом он говорит уже в пояснительной записке: «Назначение программы „Основы экранной культуры“ — развить навыки художественно-творческой деятельности в области кино, телевидения, видео и использовать их в процессе освоения духовного пространства своего региона, края, республики с помощью экранных искусств на специальных учебных занятиях и во внеклассной работе, в практике видеосъемки» [Усов, 2000, с.29]. В данной программе обозначенная автором задача решается на примере освоения духовного пространства Москвы и предполагает различные виды деятельности: просмотры, обсуждения, анализ фильмов, телепередач, об истории культуры государства, о прикладном искусстве, народных ремеслах, архитектуре, живописи, литературе, кино и т. д. Изучение на занятиях под руководством Ю. Н. Усова сопровождается созданием «самими старшеклассниками видеоклипов, видеофильмов на различные темы: «Настоящее и прошлое улиц моего города», «Видеопутеводитель по городу (исторические памятники, музеи и пр.» [Усов, 2000, с.30].

Отражение мысли ученого о самоопределении (через осознание самобытности русской культуры, развития чувства патриотизма через знание ее истории на «локальном» уровне (своей малой Родины), нахождение духовных основ своего существования и т. д.) личности старшеклассника «пронизывает» не только пояснительную записку, но и тематический план. Каждый раздел имеет подпункт, в котором автор указывает пути «освоения духовного и культурного пространства города Москвы с помощью экранных искусств». Смыслом такого медиаобразования является развивающийся человек, гармония его отношений с собою, другими людьми, миром, его духовное становление. Система медиаобразовательных занятий с опорой на культурно-образовательную среду как базовый компонент, построенная Ю. Н. Усовым способствует достижению этой цели.

Таким образом, можно утверждать, что и раздел «Освоение духовного и культурного пространства Москвы с помощью экранных искусств» (Ю.Н. Усов), и интеграция краеведения и культурологии в курс «Кино и современность» (С.Н. Пензин) представляет собой интеграцию медиапедагогики в культурно-образовательной среду. Осознание этого факта, анализ медиапедагогических моделей с данных позиций поможет, по нашему мнению, укрепить позиции медиаобразования в современном российском образовательном пространстве, наметить основные тенденции развития в этом направлении медиапедагогики и т. д.

Рассматривая опыт медиапедагога Г. А. Поличко, отметим, что он четко понимает разницу между российскими и западными моделями медиаобразования. «Наше общение с зарубежными коллегами (а в Ассоциации кинопедагогики оно велось достаточно активно, только англичане три раза за эти шесть лет проводили у нас свои выездные мастер-классы по обмену опытом), показало, что именно по этому рубежу — художественному образу в тексте — проходит водораздел между русской и западной концепциями кинообразования. Мы начинаем там, где они заканчивают, а именно — на подступах к эстетическому, оценочному общению по поводу художественного содержания кинопроизведения. Язык экранного повествования и анализ того, КАК оно соткано, для нашей отечественной кинопедагогики только первый шаг к его анализу, затем же начинается главное, то, о чем я только что сказал, — разбор того, ДЛЯ ЧЕГО, С КАКОЙ ЦЕЛЬЮ оно создано. Западная же, в частности, английская система кинообразования имеет в своих установках нечто иное. Как выразился наш коллега из английского колледжа в Девоне Мартин Филлипс, «оценка произведения — это не педагогическая проблема, а проблема личностного выбора человека» [Поличко, 2006, с.82].

По мнению Г. А. Поличко, это не значит, что они чего-то не понимают, а мы понимаем это лучше. Любая педагогическая теория, так или иначе, восходит к определенной концепции человека вообще. В основе кинопедагогики английских коллег — концепция отдельно стоящей личности, для которой главное — полный суверенитет внутренней жизни; и любая оценка того или иного текста, тем более художественного, с их точки зрения, есть попытка вторжения во внутренний мир личности, попытка навязать ей свое видение произведения.

Наша же отечественная кинопедагогика, как верно подмечает Г. А. Поличко, исходит из «другой концепции — человека соборного, живущего „на миру“, с душой, открытой социуму. К тому же велика сила традиций русской общественной мысли, искусства и в особенности литературы прошлых веков. Свою мессианскую, активную роль по отношению к душе человеческой, требующей непременного улучшения и исправления, национальная педагогика заимствовала именно у литературы — не случайно многие наши великие писатели были одновременно и большими педагогами, вспомним хотя бы Л.Толстого. Апелляция к высшим Ценностям, стремление забраться поглубже в душу своего собеседника. Докопаться до вечных „проклятых“ вопросов, поиск во всем, по Ф. Достоевскому, „оттенка высшего значения“, неистовое проповедничество — таковы наиболее общие черты отечественной литературы и художественной педагогики, к которой относится и медиапедагогика в том числе» [Поличко, 2006, с.84].

Рассматривая методики, материал, иллюстрации для медиаобразовательных занятий, который Г. А. Поличко использует в процессе медиаобразовательной деятельности с аудиторией, видим, что его теоретические воззрения не вступают в противоречие с практикой. Например, важными компонентами учебной дисциплины «Структура экранного образа» являются: изображение, слово, актер, звуковая среда. Внимание так же уделяется таким понятиям как монтаж (как способ кинематографического мышления), а после анализа всех четырех — режиссуре как практическому построению кинообраза, его синтезирование из перечисленных компонентов.

Вот что пишет об этом Г. А. Поличко: «Вот в какой последовательности шла работа со студентами в этом направлении: мотивы „Слова“ в произведениях изобразительного искусства; иллюстрации художников Палеха (И. Голиков, И. Вакуров, И. Исаков) как воплощение традиций древнерусских миниатюристов и развитие этих традиций с точки зрения сегодняшнего мировосприятия; движение как фактор перехода от рисунка к мультипликации; просмотр мультфильма „Сказание про Игорев поход“ и анализ его с точки зрения взаимодействия слова и изображения».

Со всеми названными произведениями студенты знакомятся обзорно, углубленное их изучение в контексте нашего разговора выпадает на долю художников Палеха. Почему? Г. А. Поличко считает, что «в стилистике Палеха органично соединились традиции древнерусского живописного искусства, с его попытками соединения пространства и времени, и особенности современного мировосприятия. Потомственное мастерство иконописания палешане возродили в новом синтезе древней поэтики и предметного творчества, а именно — в искусстве палехской миниатюры. Это позволило другим художникам — мультипликаторам — использовать данные особенности палехского искусства при создании многих мультфильмов, посвященных древнерусским сюжетам, в том числе фильмов «Сказание про Игорев поход» и «Сеча при Керженце». Традиции древнерусского искусства, возрожденные живым чувством прекрасного в паковой миниатюре, делают Палех значительным художественным явлением в русской национальной культуре. Передача традиций по цепочке «Древнерусская миниатюра — искусство Палеха — современное мульткино» и стало предметом углубленного разговора со студентами [Поличко, 2006, с.84].

Рассмотрев педагогический опыт другого медиапедагога — Г. Ю. Франко, -мы видим, что идеи, высказываемые вышеперечисленными учеными, находят отражение и в ее воззрениях. Так Г. Ю. Франко пишет: «Занятия проводятся в контексте нравственного „самостроительства“ личности, основывающегося на высоких идеалах отечественной культуры, издревле связанной с христианской, православной духовностью. Это идеалы жертвенной любви к Отечеству, к ближнему, к спутнику жизни, идеалы целомудрия, святости семейного очага, счастье жить ради другого».

Цель занятий по экранной культуре — «воспитать потребность в выстраивании и упорядочивании иерархии смыслов духовного, культурного мира. В этом помогут возрастные особенности ребят: потребность к поиску самого себя, своего места в жизни, ответов на вечные вопросы: „Что я такое?“, „Для чего я живу?“, „Что означает для меня человеческая культура?“… Приобщение к отечественной культуре на этих занятиях приобретает для детей личностную значимость, они осмысливают свое место в ней (я в культуре и культура во мне)» [Франко, 2005, с.167].

В данной статье мы рассмотрели медиапедагогический опыт только некоторых медиапедагогов — С. Н. Пензина, Г. А. Поличко, Ю. Н. Усова, Г. Ю. Франко. Но мы можем с уверенностью утверждать, что использование культурного наследия страны, региона — это важный элемент медиапедагогической деятельности и у других ученых, занимающихся медиаобразованием.